TECENDO RELAÇÕES: A ABORDAGEM CTSA E OS PROCESSOS DISCURSIVOS NO CONTEXTO DA SALA DE AULA À LUZ DA PRAGMADIALÉTICA

## TECENDO RELAÇÕES: A ABORDAGEM CTSA E OS PROCESSOS DISCURSIVOS NO CONTEXTO DA SALA DE AULA À LUZ DA PRAGMADIALÉTICA

## Adriana Bortoletto , Washington Luiz Pacheco de Carvalho 1 2

1Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/Programa de Pós-Graduação em Educação para Ciência/ adribortto@hotmail.com. 2Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/Programa de Pós-Graduação em Educação para Ciência/ washcar@dfq.feis.unesp.br

## Resumo

Concebendo que o objetivo do ensino de Ciências/Física é promover uma alfabetização científica voltada para o engajamento crítico para tomada de decisões. É necessário que os alunos se apropriem da linguagem peculiar da comunidade científica e que possam transitar nas relações da Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente desvelando tanto os aspectos éticos e morais quanto as controvérsias tecnocientíficas que entrecortam a nossa realidade.O objetivo do presente trabalho foi explorar e analisar o engajamento discursivo de alunos de um curso técnico durante os processos argumentativos em sala de aula no contexto de ensino fundamentado na abordagem CTSA (Ciência -Tecnologia -Sociedade -Ambiente). Para realização da proposta foi necessária a elaboração de um minicurso intitulado de Eficiência Energética. O material didático era composto por vídeos, textos da área e situações problemas, os quais envolviam as dimensões científica, econômica, social, política, tecnológica e ambiental. Para a análise dos dados utilizou-se da abordagem metodológica da pragmadialética e com base nessa perspectiva buscou-se analisar os atos de fala de cada participante, como estes interagiam um para com outro, os pontos de vista defendidos individualmente, assim como as justificativas desenvolvidas em cada um destes e os estágios pelo qual a discussão passou. Praticamente todo o discurso há apenas resgate de informações para a expressão de opiniões. Não há uma troca intersubjetiva pelo grupo em função de buscar alternativas, argumentos e contra--argumentos para compreensão daquilo que foi aceito implicitamente por eles como tema controverso, ou seja, tecnologia e qualidade de vida. O ato discursivo de cada aluno torna-se individualista apesar da discussão ocorrer, mas não há engajamento em termos coletivos. Em vista disso, e utilizando a perspectiva da pragmadialética não há uma discussão crítica para análise.

Palavras - Chaves : Ensino de Física - Linguagem - CTSA

## INTRODUÇÃO

As primeiras críticas quanto às implicações ambientais do capitalismo tardio foram elaboradas por Marcuse (1993). Teóricos políticos como este foram os responsáveis por denunciar um período em que surgia uma ideologia da exclusão do outro, que exaltava o bem-estar social voltado ao individualismo, às necessidades superficiais e à formação de um sujeito acrítico integrado a uma sociedade do consumo. A denúncia se apoiava em rechaçar a concepção irracional de desenvolvimento econômico como um simples crescimento. Os reflexos deste

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30 de janeiro a 04 de fevereiro de 2011

movimento, denominado como contracultura repercutiram de maneira tão contundente que se pôde perceber o seu alcance na esfera do ensino de ciências, a partir da década de setenta.

Foi neste período que surgiram questionamentos com vistas ao reconhecimento da natureza da escola e do ensino de ciências. Nessa corrente de resistência e indignação surgiu, o movimento das relações ciência, tecnologia e sociedade. A abordagem CTSA (Ciência - Tecnologia - Sociedade - Ambiente) estava extremamente preocupada em resgatar, para o ensino de ciências, temas que trouxessem a complexidade das interconexões da ciência, tecnologia e sociedade, possibilitando uma reconstrução do status quo da educação científica. O desejo de possibilitar a politização de estudantes para a ação inspirou fortemente a inserção de propostas pedagógicas, fundamentadas numa educação política.

Desse modo, o educando necessitaria ser 'instrumentalizado' em função de interesses que são intrínsecos à esfera social e às suas demandas. Os saberes instrumentais (conhecimento técnico) são fundamentais para o exercício do trabalho, do agir técnico, do exercer determinadas habilidades. Já os saberes práticos, de cunho moral, permitem o entendimento entre os indivíduos que, no processo autorreflexivo, analisam a maneira e os meios pelos quais o saber instrumental avança na sociedade, prejudicando as pessoas e não levando em consideração o outro. A ausência do saber emancipatório permite a instauração do processo de alienação, da acriticidade e da dogmatização advinda do saber instrumental, tão característico na atual sociedade industrial avançada.

Para Habermas (2006) o saber emancipatório se constitui por meio da prática discursiva, da argumentação, mas não através de qualquer prática discursiva. O saber emancipatório ocorre através da ação comunicativa, a qual se fundamenta sob uma ética da discussão através dos seguintes pressupostos:

- (...) cada participante individual seja livre, no sentido de ser dotado da autoridade epistêmica da primeira pessoa, para dizer 'sim' ou 'não'(...) segunda: que essa autoridade epistêmica seja exercida de acordo com a busca de um acordo racional; que portanto, só sejam escolhidas soluções que sejam racionalmente aceitáveis para todos os envolvidos e todos os que por elas forem afetados. (HABERMAS, 2004, p.16).

Nesta conjuntura, a abordagem CTSA vem sofrendo críticas a respeito dos objetivos e fins da institucionalização no currículo de ciências, como também, em relação à devida importância a respeito das escolhas feitas pelos estudantes num contexto de temas sociocientíficos. Não há uma análise do processo e do poder discursivo, assim como as implicações éticas das escolhas dos alunos e do desenvolvimento moral atrelado a isso (ZEIDLER et al, 2005, traduções nossas).

- O ensino tradicional de CTSA [...] apenas busca dilemas éticos ou controvérsias, mas não necessariamente explora o poder pedagógico do discurso, do raciocínio e da argumentação, explicita considerações a respeito da natureza da ciência, emotivo, desenvolvimento, cultural ou as interconexões epistemológicas dentro desses temas. Portanto a abordagem CTSA tem se tornado algo marginalizado no currículo e na prática. (ZEIDLER et al, 2005, p.359, traduções nossas).

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O fato é que os currículos CTSA vêm sendo compreendidos como uma 'quantidade de informações' que 'asseguram a tomada de decisões', ao invés de desenvolverem habilidades de crítica e questionamento com respeito à sociedade. (BARRETT, PEDRETTI, 2006). Por outro lado, existem tentativas de unirem os interesses e saberes fundamentados nas dimensões políticas e econômicas da ciência, para formação de um sujeito equipado para a participação de discussões públicas.

É nesta direção que alguns pesquisadores vêm defendendo um tratamento mais acurado e holístico quanto às relações CTSA, buscando desvelar, através da análise qualitativa da prática discursiva de alunos e professores, aspectos epistemológicos da natureza da ciência, das etapas do desenvolvimento moral e do raciocínio informal que possam vir a contribuir para a compreensão das interconexões Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente.

## PRÁTICAS DISCURSIVAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS

As pesquisas em educação para ciência têm evidenciado investigações que privilegiam a análise da dimensão discursiva dos processos de ensino e aprendizagem de Ciências em situações reais de sala de aula (CANDELA, 1998; CAPECCHI, CARVALHO, SILVA, 2002; MORTIMER, SCOTT, 2002). Esses estudos destacam o papel da linguagem como elemento fundamental para a aquisição do conhecimento científico escolar (VILLANI, NASCIMENTO, 2002).

Uma das defesas da abordagem CTSA é a sustentação de um discurso científico-cultural por parte das pessoas comuns, as quais possam a vir a exercer uma atividade política, uma cidadania através das discussões sobre temas controversos no espaço público. No entanto, tais debates são realizados no âmbito coletivo, em comunidades comunicativas, nos quais cada indivíduo possui diferentes visões de mundo que estão em consonância com os aspectos sócioculturais que fundamentam a existência de cada um. Há necessidade de falar e ouvir, analisar criticamente dentro de certas normatizações para que ocorra um julgamento razoável entre as partes para a busca de um através do entendimento do processo de discussão em busca de um consenso.

## A ABORDAGEM DA PRAGMADIALÉTICA COMO METODOLOGIA DE ANÁLISE DISCURSIVA

Os lingüistas Van Eemeren e Grootendorst (2004), desenvolveram uma estrutura teórica e metodológica para solução de diferenças de opiniões atendo-se a regras de conduta específicas para que os participantes não caiam num relativismo, ou seja, apenas dependendo do julgamento individualista, sem critérios de compromisso frente aos participantes, como também, para o tema controverso em discussão coletiva.

No entanto, para Van Eemeren e Grootendorst (2004) desenvolverem esta abordagem, foi necessário fundamentá-la em quatro princípios metateóricos, estágios discursivos e regras de condutas como segue abaixo respectivamente:

## 1. PRINCÍPIOS METATEÓRICOS

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FUNCIONALIZAÇÃO: concebe que toda a atividade com uso da linguagem é um ato intencional;

EXTERNALIZAÇÃO: concebe o compromisso público acarretado pelo desempenho de certas atividades da linguagem;

SOCIALIZAÇÃO: concebe esses compromissos relacionados com outras pessoas, num determinado lugar, devido às atividades de linguagem em questão;

DIALETIFICAÇÃO: concebe as atividades da linguagem como parte de uma tentativa de resolver uma diferença de opinião em acordo com as normas críticas de razoabilidade.

## 2. ESTÁGIOS DISCURSIVOS

ESTÁGIO DE CONFRONTAÇÃO: Sabe-se que o estágio de confrontação é uma etapa do processo discursivo, no qual é negociada a possibilidade de determinadas opiniões serem consideradas elementos base de discussão frente a um tema controverso.

ESTÁGIO ABERTO: Os vários tipos de compromissos implícitos e ponto de vistas que são estabelecidos servindo de estrutura de referência durante a discussão. Neste ponto, os participantes buscam estabelecer um plano de discussão através do resgate do background de conhecimento, dos valores, almejando a criação de um amplo e frutífero campo desse tipo de ação. Características como compromisso com debate tem que ser assumidas de maneira mútua para com seus pares.

ESTÁGIO DE ARGUMENTAÇÃO: Os argumentos e reações críticas são trocados. Entende-se por argumentação como uma prática de natureza social, na qual há defesas de pontos de vista, análise de perspectivas alternativas visando estabelecer o consenso. Em prática, partes do estágio de argumentação permanecem implícitas. A existência de um discurso argumentativo é determinada através de evidências se a argumentação está avançando ou se está sendo avaliada criticamente.

ESTÁGIO CONCLUSIVO: No estágio conclusivo, o resultado da discussão é determinado através da aceitabilidade de um dos pontos de vista que estava em discussão.

## 2. REGRAS DE CONDUTA DA PRAGMADIALÉTICA

Com o objetivo de assegurar os fundamentos para discussão crítica foram elaboradas dez regras para que a discussão ocorresse dentro dos padrões de conduta razoável, ou seja, de entendimento coletivo do que está sendo discutido. Assim tais regras normatizam uma lista de condutas que se instalam num texto ou num discurso oral argumentativo que pode esconder ou obstruir a resolução de uma diferença de opinião.

## Mandamento 1 - Regra de Liberdade

Os participantes não podem impedir os outros de avançarem em pontos de vista em causa.

## Mandamento 2 - Regra obrigação de defender

Os participantes que avançam numa opinião não podem negar a defesa desta opinião quando solicitado a fazer.

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## Mandamento 3 - Regra da Opinião

Não se podem aceitar ataques sobre uma opinião que não tenha sido efetivamente apresentada pela outra parte.

## Mandamento 4 - Regra da Relevância

Pontos de vistas não podem ser defendidos por uma argumentação tácita ou não e que não é relevante para o ponto de vista em discussão.

## Mandamento 5 - Regra - Premissas não Expressas (tácita - silenciosa, implícitas, ocultas)

Os participantes não podem falseadamente atribuir premissas imprecisas, implícitas para a outra parte, nem renunciar a responsabilidade pelas as próprias premissas imprecisas. É necessário esclarecê-las quando solicitado. Caso contrário, não será considerada como elemento de análise.

## Mandamento 6 - Regra - Pontos de Partida (opinião)

Participantes não podem falseadamente apresentar alguma coisa como um ponto de partida aceito ou falseadamente negar que alguma coisa é um ponto de partida aceito.

## Mandamento 7 - Regra de Validade

O raciocínio que é apresentado numa argumentação como formalmente conclusivo não pode ser invalidado no sentido lógico.

## Mandamento 8 - Regra - Projetos de Argumentos

Pontos de vistas não podem ser considerados como conclusivamente defendidos pela argumentação, isto é, não apresentados como fundamento sobre um raciocínio formalmente conclusivo se a defesa não se posicione através de projetos de argumentos apropriados que são apresentados e que são aplicados corretamente.

## Mandamento 9 - Regra - Sustentação- conclusão da discussão crítica

Defesas inconclusivas (insuficientes) de pontos de vista não podem conduzir para a manutenção das mesmas, e defesas conclusivas (eficientes) de opiniões não podem conduzir para a manutenção de expressões de dúvida concernentes a estas opiniões.

## Mandamento 10 - Regras de Uso da Linguagem

Os participantes não podem usar formulações que são insuficientemente claras ou ambíguas, como também não podem deliberadamente interpretar mal as formulações de outra parte.

## O CONTEXTO DA PESQUISA

A pesquisa foi desenvolvida num colégio técnico público, localizado numa cidade do interior do Estado de São Paulo, junto a uma amostra de 10 alunos do curso técnico de eletrônica, ao longo de um minicurso, com duração de 27 horas aulas, intitulado de Eficiência Energética. Esse curso era composto por cinco módulos: Energia e Atividade Humana; Energia e Impactos Ambientais: as diferentes formas de geração de energia no Brasil; Desenvolvimento Sócio-Econômico e Energia; Fontes Renováveis e Alternativas de Energia e Eficiência Energética. Os dados foram constituídos através de gravações de áudio de todo o curso, assim como por meio de diário de campo e das atividades procedimentais de lápis e papel realizadas pelos alunos, como, por exemplo, produção de textos e resoluções qualitativas de questões controversas. Os dados aqui analisados fazem parte de uma discussão dos conceitos de qualidade de vida e desenvolvimento humano.

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## RESULTADOS E ANÁLISE DE DADOS

Para analisar os dados aqui expostos foram utilizados os fundamentos teóricos da pragmadialética e as regras de conduta para identificar os estágios discursivos pelos quais a discussão perpassou. Outro ponto a ser ressaltado é que devido ao pouco espaço reservado houve a necessidade de expor apenas os turnos pertinentes para o entendimento da relação entre a pragmadialética e a discussão crítica em relação à abordagem CTSA.

Para Van Eemeren e Grootendorst (2004) o argumento é caracterizado por qualquer manifestação lingüística que pode vir a provocar algum efeito no campo de discussão. Nesta concepção, a opinião possui um papel importante desde que seja manifestada de forma clara e precisa para que o antagonista possa compreendê-la.

Diferentemente dos encontros antecedentes foi possível observar a dificuldade de se instalar pontos de controvérsia que gerassem um processo argumentativo na discussão a respeito dos conceitos de Desenvolvimento Humano e Qualidade de Vida. Como também, não houve a possibilidade de averiguar se tal dificuldade surgiu devido à complexificação de entendimento dos textos através da estratégia metodológica de intertextualidade.

O primeiro sintoma desta dificuldade emerge da amplitude do estágio de confrontação (duração de 160 turnos) em relação ao discurso todo de aproximadamente 400 turnos. Sabe-se que esta primeira etapa é caracterizada pela evocação do background de conhecimento do sujeito participativo, seja pelo contexto da aula ou mesmo através das experiências de vida, no qual ocorrem as expressões de opiniões sem necessariamente haver a solicitação de defesa, através de argumentos e contra-argumentos de aceitação ou refutação, no intuito de se instituir um ponto de vista.

Nos turnos [T1] - [T4] ocorre a evocação do tema que foi apresentado e problematizado pelos textos trabalhados em sala de aula. A intenção era que os alunos, após a leitura realizada em dupla tivessem a liberdade de expor suas opiniões fazendo das mesmas compreensíveis pelos outros participantes.

T1. P: Tá gente, agora é sério!

T2. P: Tudo bem gente! Vamos começar!

T3. P: Eu quero que...quem ficou com esse texto cujo o autor é o José Goldemberg?

T4. P: Você, você e você!Tá

Como parte desta etapa, a manifestação lingüística de A3 apresentadas nos turnos [T10] e [T11] é interessante por caracterizar uma intenção de reelaboração do conteúdo apresentado por um dos dois textos veiculados à turma.

T10. A3: Eles mostram que tem mais energia e mostram também que esses países que tem mais energia são mais desenvolvidos, tem um índice melhor. Aí você olha os outros países que não tem energia eles têm um índice pior!

T11. P: Tá!

T12. A3: ...aí você olha o outro e você vê que eles não têm energia eles têm um índice menor, eles tem uma condição mais precária!

Observou-se que ao longo dos turnos os alunos ficam presos ao conteúdo do texto e não evocam as suas visões de mundo e experiências de vida. Esses atribuíam uma concepção de verdade aos textos naturalizando-os e dificultando o debate. As manifestações dos participantes eram em grande parte imprecisas e,

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quando solicitado à defesa das opiniões, as justificativas lançadas pelos alunos eram tácitas, ambíguas e pouco elaboradas quanto ao aspecto epistemológico e a estrutura argumentativa. Essas características corroboraram para que a prática discursiva na aula transitasse apenas do estágio de confrontação para o estágio aberto.

Nesta conjuntura, apenas A3 parecia ter uma maior desenvoltura frente às expressões de opiniões. No entanto, para que ocorresse a instauração de um processo argumentativo haveria necessidade de um feedback mais participativo dos outros colegas. Como segue abaixo, a concepção de tecnologia expressa por A3 (turnos [T30] e [T32]) que resgata a importância da tecnologia para a promoção da qualidade de vida, ou seja, a contribuição da tecnologia para promoção do bem estar - social :

T30. A3: Ah, ele vai precisar de monte de coisas! É a tecnologia que ele tem que ter, tipo é a situação é a moradia ...

T31. P: Isso! Pode falar é para falar...

T32. A3: São várias as coisas que ele tem que ter tipo, tudo bem a inclusão social que eles deviam ter que eles não tem, e isso para eles gerarem de uma hora para outra, putz, o processo mesmo é difícil !

No decorrer do processo discursivo, P informou aos alunos de que não havia necessidade de ficarem presos aos textos. A intenção era de que os mesmos, através de suas visões de mundo articulassem os conceitos controversos de IDH desenvolvidos nos textos disponibilizados. Após esta enunciação, A3 manifestou-se contundentemente [T43]:

T35. A3: IDH ele coloca como hummm ... textos)

( aluno inicia a virar as folhas dos

T36. A6: Vou ler...

T38. P: Quais os critérios que ele utiliza como IDH?

T39. A6: Longevidade e qualidade de vida né?

T40. A3: Eu coloquei também no texto que nos Estados Unidos eles têm uma longevidade boa , uma estrutura boa , e um padrão de vida bom , só que também este padrão de vida não é muito bom porque ele acaba usando dos recursos que ele tem não acaba usando muito bem isso, ele não usa para uma coisa boa. Na alimentação ele já começa com, tipo, com muita coisa é...num é bom para ele né...e também naaa... tipo ele é muito estressado por causa desse mundo que ele vive muita coisa , muita tecnologia ele não tem muito tempo para ficar com ele!

Após A3 [T40] ter expressado de maneira sucinta a tecnologia como promoção do bem-estar social ela afirma que o excesso de tecnologia promove conseqüências negativas ao bem-estar social e individual do homem. Assim há uma dicotomia na concepção da influência da tecnologia nos aspectos individuais e sociais que, hora é salvacionista e em outro momento é tecnofóbica.

A diretiva pragmática de P possibilitou condições para que A3[T40] pudesse expor o entendimento que tinha obtido do texto, assim como, de relacionálo com as próprias crenças. Foi possível observar uma maior participação dos demais colegas. No entanto, as construções argumentativas (opinião + justificativas) eram deficientes em suas estruturas. Essa deficiência pode ser compreendida pelo fato de haver informações implícitas no ato discursivo, necessitando recorrer ao

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contexto discursivo para possibilitar a interpretação, como a busca de evidências que caracterizam o início do estágio aberto , como segue abaixo. Características como compromisso com debate tem que ser assumidas de maneira mútua para com seus pares. Uma característica do estágio aberto é quando há o desafio, através de uma diretiva (pergunta), de solicitação de defesa de um ponto de vista.

O confronto de opiniões se fundamentava a respeito da pertinência em relação aos jogos de computadores, apesar da superficialidade das opiniões foi um momento importante para que P retomasse o objetivo do debate. Desta maneira foi solicitado que os alunos refletissem a respeito dos malefícios e benefícios da tecnologia frente à concepção de risco que possuíam. Em decorrência ocorreram as seguintes manifestações:

T148. A3: Meu irmão fica no computador jogando joguinho o dia inteiro! Aí você manda ele fazer alguma coisa, brincar de alguma coisa, ele acaba não tendo imaginação para brincar !

T44. A4 : No fato do risco eu acho que a tecnologia é muito boa!

T45. P: Como assim?No fato do risco a tecnologia é muito boa!

T46. A4: Do ponto de vista que ela falou de melhorar o modo de vida (...). Fatores de risco existem, evidentemente, só que a gente tem que saber ponderar até que ponto aquilo é bom. Por exemplo, num dia frio, você está lá de baixo de trinta cobertas, vai lá para tirar aquelas cobertas, colocar o seu pé no chão gelado, para mudar de canal!

A concepção das relações tecnologia e sociedade intrínseca ao argumento de A3 coadunam com as críticas dos teóricos de Frankfurt, como Marcuse (1993), que aponta a cultura tecnológica como sendo um dos elementos castradores da criatividade e propulsor da hiperindividualização, além de contribuir com a racionalização do lazer. Desta maneira foi solicitado que os alunos refletissem a respeito dos malefícios benefícios da tecnologia frente à concepção de risco que possuíam. Em decorrência ocorreram as seguintes manifestações:

T160. A4 : No fato do risco eu acho que a tecnologia é muito boa!

T161. P:

Como assim?No fato do risco a tecnologia é muito boa!

T162. A4: Do ponto de vista que ela falou de melhorar o modo de vida (...). Fatores de risco existem, evidentemente, só que a gente tem que saber ponderar até que ponto aquilo é bom. Por exemplo, num dia frio, você está lá de baixo de trinta cobertas, vai lá para tirar aquelas cobertas, colocar o seu pé no chão gelado, para mudar de canal!

Nas manifestações lingüísticas acima A4 profere uma opinião que é imprecisa. Em decorrência P solicita que ele explique melhor a opinião. Para A4 tecnologia é boa, mas suas influências podem vir a prejudicar, assim, é importante avaliar o custo benefício do produto tecnológico. Na tentativa de sustentar o argumento A4 utiliza de uma evidência empírica utilitarista inadequada advinda das crenças pessoais e experiência de vida. Além do mais, ao utilizar tal artifício, esse vem a corroborar a tese de Marcuse (1993) que na sociedade industrial avançada os indivíduos reconhecem-se nos artefatos tecnológicos em função de uma necessidade supérflua.

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## Considerações Finais

Neste trabalho foi possível explorar e analisar a qualidade do engajamento dos alunos em um contexto de ensino de temas sóciocientíficos fundamentados na abordagem CTSA.No entanto, alguns alunos possuem uma concepção de escolha a qual está sob a égide do imperativo tecnológico, ou seja, a escolha de como usar o artefato está sob as condições que 'ele' determina. O fato de o aluno reconhecer que, o artefato possibilita as condições de escolhas já denuncia a lógica da dominação tecnológica, tal qual Marcuse defende. Para Marcuse (1993) concepções desta ordem expressam uma de suas predições, a qual versa que a própria irracionalidade tecnológica tornar-se-á confortável, e sob o espírito dessa época será metamorfoseada para uma racionalidade aceitável, ou seja, a racionalidade instrumental.

Ora diante desta constatação percebe-se também que tais concepções de tecnologia e sociedade exibem ao todo tempo uma hesitação dos alunos, que denunciam os impactos tecnológicos no meio-ambiente, nas relações humanas, já que o artefato possibilita a individualização do lazer, por exemplo, através de jogos de computadores, e com isso reduzindo as esferas das relações humanas, das interações sociais. O reconhecimento dessas marcas pelos alunos corrobora as denúncias de Marcuse, e também as patologias habermasianas de colonização do mundo da vida.

Para a pragmadialética o uso da linguagem possui um ato intencional, ao se utilizar da mesma, num determinado contexto, o protagonista necessita entender que possui um compromisso público ao uso, e compreende que há necessidade se relacionar com as pessoas daquele contexto. De fato, esses fundamentos metateóricos são princípios básicos das interações sociais entre os indivíduos. No entanto devido ao legado da filosofia positivista e a colonização do mundo da vida pela racionalidade instrumental está ocorrendo à redução da socialização da comunicativa. Os indícios de tal redução podem ser observados em situações discursivas nos quais os participantes possuem um interesse estratégico em legitimar sua ação lingüística perante os outros participantes, desvelando, assim, uma das patologias da modernidade como sendo o processo de hiperindividualismo. Outros indícios seriam a dificuldade de construção discursiva, de reelaboração de um pensamento o que corrobora a ausência de práticas discursivas que dando ênfase a quebra dos mandamentos 2, 4, 5 e 9 que culminaram na obstrução do processo discursivo e o avanço da discussão. Com isso podemos afirmar que nesta aula não houve discussão crítica, mas apenas exposições de idéias e tentativas de discussão.

Condutas discursivas dessa estirpe obstruem as reais intenções de compromisso público frente a discussões de temas sóciocientíficos. Segundo Habermas (2004), os participantes de uma discussão necessitam estar dispostos a cooperarem um com os outros, potencializando uma intersubjetividade através de uma competência comunicativa, ao mesmo tempo em que se permite afetar negativamente ou positivamente, frente às decisões tomadas coletivamente.

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## Referências Bibliográficas

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