RELAÇÕES CTSA NAS AULAS DE FÍSICA: SUBSÍDIOS TEÓRICOS PARA O TRABALHO COM A TEMÁTICA ENERGIA E DESENVOLVIMENTO HUMANO

## RELAÇÕES CTSA NAS AULAS DE FÍSICA: SUBSÍDIOS TEÓRICOS PARA O TRABALHO COM A TEMÁTICA ENERGIA E DESENVOLVIMENTO HUMANO

## Nataly Carvalho Lopes¹

Prof. Dr. Washington Luiz Pacheco de Carvalho 2

¹ Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência/ Faculdade de Ciências, UNESP, Campus de Bauru/ e-mail: naty\_lopes85@hotmail.com ² Professor Adjunto da Faculdade de Engenharia de Ilha Solteira, UNESP, Campus de Ilha Solteira/ e-mail: washcar@dfq.feis.unesp.br

## Resumo

Neste trabalho, buscamos abordar elementos das relações CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente) envolvidas na discussão da temática 'energia e desenvolvimento humano', bem como alguns aspectos teóricos para o trabalho do professor de Física que se proponha a trabalhar com questões sociocientíficas na escola básica. Trata-se de parte da discussão teórica de uma dissertação de mestrado que investigou as possibilidades e limitações do professor e dos alunos ao debaterem este tema nas aulas de Física. As discussões sobre as questões sociocientíficas envolvidas no tema energia e desenvolvimento humano serviram de orientação da professora que é pesquisadora com alunos na disciplina que foram estudados durante esta pesquisa de mestrado. Assim, neste artigo, nosso objetivo é levantar debates que envolvem este tema, quando observado sob diversas perspectivas, além da científica, como a axiológica e a sociológica. Assim, discutimos como alguns autores deste campo de conhecimentos têm sugerido o trabalho com a temática energética na escola. Por fim, nos posicionamos a favor de uma perspectiva crítica de ensino sob os aspectos CTSA.

Palavras-chave: ensino de Física, CTSA, questões sociocientíficas, energia e desenvolvimento humano.

## Introdução

Diante dos diversos assuntos controvertidos que têm sido veiculados na sociedade e que envolvem elementos científicos, tecnológicos, ambientais e sociais, é possível nos questionar sobre quais são as instâncias responsáveis pela formação dos sujeitos e sobre que tipo de formação nos referimos? Questionamos ainda, quais os objetivos da formação científico-tecnológica na sociedade atual - a 'tomada de decisão' por parte dos alunos, que os levarão a decidir sobre produtos e serviços? As ações 'conscientes' de cunho ambiental? A influência da opinião pública nas decisões que implicam em políticas de ciência e tecnologia?

À luz destes questionamentos, há a necessidade de pensarmos sobre as diversas instâncias que têm tomado para o si o papel de divulgar, ou melhor, de popularizar 1 a Ciência, como os meios de comunicação. Neste sentido, alguns

modelos sobre a popularização da Ciência têm sido debatidos pela literatura interessada, como:

- · o 'modelo do déficit': supõe que o público é uma entidade passiva com falhas de conhecimentos que devem ser corrigidas e estabelece que a informação científica flui em uma única direção, dos cientistas até o público. Trata-se de um 'modelo linear', como aquele que se utilizou com freqüência (embora hoje desacreditado) na análise do próprio desenvolvimento da Ciência;
- · o modelo contextual: que reconhece os indivíduos como capazes não somente de absorver como uma tábula rasa as informações, mas também de reinterpretar e negociar o sentido e significado delas no próprio contexto cultural, social e de vivência individual;
- · o modelo do conhecimento leigo, ou lay expertise model: que valoriza o papel dos conhecimentos culturais locais (baseados nas vidas e experiências das comunidades), na interpretação e no uso social dos avanços da C&T;
- · o modelo democrático, ou da participação pública: que, em vez de imputar os desentendimentos relativos à ciência ao grande público, prefere procurar uma compreensão mais profunda das causas culturais e institucionais para esses desencontros, buscando, desse modo, não apenas informar a sociedade, mas formar e desenvolver nela um espírito crítico que lhe permita não só compreender, mas também avaliar os fatos e os acontecimentos científicos, além de seus riscos e relevância social (VOGT, 2005, p.8).

Diante desta exposição, o modelo democrático ou de participação pública converge com as discussões mais recentes que envolvem a educação científicotecnológica sob a perspectiva do chamado movimento CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente), no sentido de objetivar uma educação científico-tecnológica para fins de participação e mobilização social nos assuntos referentes às decisões que envolvem políticas públicas de ciência e tecnologia (ROTH; DÉSAUTELS, 2002). Estas políticas se referem, por exemplo, a temas como a liberação do uso das células-tronco em pesquisas, o plantio de sementes geneticamente modificadas (transgênicas) e a evidência desses alimentos nos produtos ao consumidor, a implantação de usinas nucleares e consultas públicas sobre implantação de usinas hidrelétricas, a mobilização social no combate à dengue, entre tantos outros temas.

Por isso, neste trabalho, propomos que a educação básica, mais precisamente as aulas de Física, componha um espaço de popularização da Ciência, com ênfase nestes temas sociocientíficos, com o intuito de que os sujeitos sejam formados para a participação nas questões que envolvem Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente. Assim, procuramos discutir nos itens seguintes, elementos do movimento CTSA para o ensino de ciências, bem como elementos para o trabalho do professor que se proponha a discutir um tema sociocientífico específico, qual seja, os debates que envolvem a problemática sobre 'Energia e Desenvolvimento Humano'. Trata-se de uma das discussões que compôs uma pesquisa de mestrado, que procurou compreender o potencial formativo deste tipo de trabalho junto a uma professora de Física da escola básica, mas que nos pareceu interessante expor neste artigo, os elementos teóricos que guiaram a prática da professora que é pesquisadora nesta situação de pesquisa (LOPES, 2010).

Movimento CTSA e as questões sociocientíficas para o ensino de ciências

Os preceitos para a educação científico-tecnológica nos moldes como nos referimos acima, para a participação pública na Ciência, se encontram nas bases do movimento conhecido como Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA). Este movimento surge como promotor dos debates dos temas que envolvem as tecnociências, a sociedade e o meio em que estes se situam. Uma questão demonstrativa do tipo de problemática que surge com este movimento pode estar relacionada com o seguinte questionamento:

As recentes evoluções da sociedade, os perigos da poluição, a corrida armamentista - em especial as armas atômicas - os problemas da energia, entre outros levaram um número cada vez maior de pessoas a se questionar a respeito dessa atitude de domínio. Quando os seres humanos se constituem como senhores solitários do mundo, em exploradores da natureza e, muitas vezes, como calculadores em relação à própria vida, é, a longo termo, possível ainda viver? (FOUREZ, 1995, p.164).

A partir desta pergunta, os pressupostos do movimento CTSA ainda possibilitam que nos questionemos sobre, para quem é a Ciência? A quais propósitos o conhecimento científico serve? Quem se beneficia com o conhecimento inquestionável da Ciência? Quais elementos da Ciência podem nos ajudar a levar o seu ensino para além da reprodução das desigualdades da Ciência nas questões de gênero, raça, classe social e especialização? (ROTH; BOWEN, 2002, p. 297). Para Latour (1994), as pessoas que fazem este tipo de questões são os historiadores da Ciência e da Tecnologia, economistas, sociólogos, professores de ciências, analistas de política científica, jornalistas, filósofos, cidadãos interessados, antropólogos cognitivos ou psicólogos cognitivos (idem, p.34).

Desta forma, a sociedade se vê permeada por elementos das C&T (Ciência e Tecnologia) e que nem sempre, estes elementos chegam às pessoas como temas que são complexos, polêmicos e apresentam diversas visões, bem como discussões que envolvem ética, política e economia. Esta situação é evidenciada, principalmente, quando vemos assuntos sociocientíficos divulgados pela mídia, e a escola, geralmente, fica alheia a estes assuntos. Por isso, ressaltamos a necessidade de que a compreensão pública das C&T perpasse pelo meio escolar, o que não se deve apenas ao modelo de déficit, mas imaginamos meios como a escola pode se caracterizar como a primeira instância para a participação pública nas políticas de C&T.

Neste sentido, Ratcliffe e Grace (2003, p.40) elaboram uma série de metas e características do trabalho do professor ao abordar questões do tipo sociocientíficas, estes autores também estabelecem metas para a aprendizagem dos estudantes, as quais se vinculam à:

- - demonstrar entendimento sobre os conceitos científicos e os processos que envolvem as pesquisas e a divulgação da Ciência;
- - identificar e demonstrar compreensão sobre a natureza das decisões tomadas em níveis pessoais e sociais;
- - reconhecer a incompletude das informações e avaliar as evidências;
- - reconhecer as visões da questão sociocientífica em termos das dimensões locais, nacionais e/ou globais; reconhecer os contextos político-sociais;
- - considerar as análises custo/benefício, reconhecendo possíveis posições diferentes sobre valores;
- - demonstrar entendimento sobre a natureza da sustentabilidade ambiental;
- - considerar as questões éticas;
- - demonstrar entendimento sobre os conceitos de probabilidade e risco;
- -reconhecer a atualidade e as constantes mudanças das questões sociocientíficas.

Mais especificamente, o ensino de ciências através das questões sociocientíficas, assume um caráter de propiciar o entendimento sobre os conhecimentos conceituais, processuais e axiológicos da Ciência. De forma que o conhecimento conceitual se refere à natureza da Ciência, o que engloba conteúdos científicos sistematizados, bem como questões de probabilidade versus questões determinísticas. Conhecimento processual se refere aos processos de formação de opiniões e decisões baseadas em informações científicas. Estes processos se baseiam na análise de custo/benefício, no questionamento da supervalorização da evidência científica. Já o pensamento axiológico se refere aos problemas éticos e de valores que envolvem uma problemática científica (DOMÉNECH et.al., 2007).

Logo, com o objetivo de promover um ambiente que potencialize o desenvolvimento do raciocínio necessário aos alunos para que desenvolvam estes debates, Cross e Price (2002, p.104-7) propõem cinco elementos constitutivos de uma prática de sala de aula que privilegie os aspectos sociocientíficos, são estes:

- 1) a definição do projeto , na qual o professor pode decidir por um grande tema que apresente polêmicas, nas quais os argumentos científicos não bastem para sua resolução;
- 2) a separação das questões , entre as várias questões envolvidas em um grande tema, o professor pode optar por aquelas que julgue ser mais valorativas para a classe de alunos;
- 3) a consideração dos conceitos , de modo a constituir um mapa conceitual sobre os conceitos-chave a serem ensinados no decorrer do projeto;
- 4) investigações , neste momento os estudantes podem realizar um papel ativo buscando informações sobre o assunto em sua comunidade, bem como em bibliotecas, na internet, através de especialistas entre outros documentos, e;
- 5) moderação do debate público e dos posicionamentos na sala de aula , nesta etapa final do projeto, o professor pode realizar o trabalho de mediador das discussões e os estudantes podem estar engajados em um tipo de júri para defender os posicionamentos expressos pelos diferentes grupos.

Deste modo, outros modelos de projetos de ensino com vista à participação pública nos debates que envolvem C&T foram propostos por autores como, Ratcliffe (1997), MacConnell (1987), Heikkinem (1987), Peil (1993), Zoller (1993) entre outros (SANTOS; MORTIMER, 2001). Porém, há críticas quanto à maneira sistematizada que tais propostas são apresentadas. Para nós, o modelo de Cross e Price (2002) representa os objetivos pretendidos neste trabalho, pois é possível diversificar materiais e métodos a serem implementados nas situações de ensino.

## Energia e Desenvolvimento Humano: Um tema sociocientífico para a experiência em sala de aula

Silva e Carvalho (2002) destacam os processos educativos escolares como propostas para qualificar o maior número de pessoas para participar dos debates em torno das tecnologias de produção de energia elétrica em larga escala. Para estes autores, há por parte da população, apenas o reconhecimento dos benefícios da produção de energia, 'enquanto os diferentes impactos ambientais advindos da produção desta energia são dificilmente percebidos pelos diferentes grupos sociais' (idem, p.242). Gil-Pérez e Vilches (2004) ressaltam a importância de se evitar a exploração do conceito de energia em uma visão de ciências descontextualizada e socialmente neutra. Para Prestes e Silva (2008), a exploração das questões energéticas na sala de aula do ensino de Física 'deve considerar os aspectos sóciopolíticos e ambientais, não sendo apresentado distante de seu papel na sociedade, na economia e na cultura'. Segundo Bernardo, Vianna e Fontoura (2007), as propostas de trabalho em torno da questão energética, como tema CTSA na sala de aula, se dão em função de seu caráter multidisciplinar e pelo interesse do público em geral.

Para Doménech et.al. (2007),

No caso específico da energia, isto significa, entre outras coisas refletir sobre as necessidades humanas por recursos energéticos; analisar os problemas sociais com o uso de vários recursos energéticos (extração, transporte, resíduos,…). Estudar as contribuições das máquinas para facilitar as mudanças - sem se esquecer os correntes debates sobre a redução do uso da energia, fontes alternativas de energia, falta de equilíbrio entre países desenvolvidos e subdesenvolvidos, que são associados à situação emergencial do planeta (DOMÉNECH, et.al ., 2007, p.47, tradução nossa).

Desta forma, nas considerações sobre o caráter conceitual da questão energética, os conteúdos relacionados ao conhecimento científico, como transformação, transferência e conservação de energia são reconhecidamente indispensáveis para a compreensão dos estudantes sobre este tema, mas não se trata do foco deste trabalho. Porém, ao tratar do caráter axiológico e processual dos conhecimentos relacionados à questão energética, Doménech et.al . (2007) classificam alguns elementos a serem ressaltados na abordagem deste tema, dos quais alguns se mostraram interessantes para esta exposição:

- (1) o caráter racional do conhecimento científico pode ser problemático ao introduzir conceitos de energia e todo o corpo de conhecimento associado;
- (2) a questão energética é usada para encorajar os estudantes a discutir sobre os problemas envolvidos e ajudá-los a entender as razões pelas quais a comunidade científica está interessada nestes problemas;
- (3) as considerações sobre as interações CTSA têm sido um aspecto essencial para o ensino deste ou de qualquer outro campo da Ciência;
- (4) o conhecimento poderia não ser diretamente apresentado em sua forma final (como as equações que representam os resultados da Ciência), como algo a ser aceito;
- (5) os estudantes teriam a oportunidade de usar estratégias de elaboração e critérios de validação, os quais são característicos do trabalho científico, e então comparar as suas tentativas de construção com outros grupos interessados na questão;
- (6) é necessário enfatizar a busca pela generalidade e a coerência global que caracteriza o esforço da ciência e que permite a integração de campos aparentemente desconectados;
- (7) quando conceitos científicos, como entropia e conservação de energia são inseridos nas discussões, expressões como 'crise energética' e 'consumo de energia' não significam que a energia desaparece, mas significam que ela não é mais útil (a nova configuração do sistema não facilita que outras mudanças possam ocorrer);
- (8) por fim, uma apropriação significativa deste campo de conhecimento demanda diversas ações específicas, como:
- - enfatizar especialmente as relações CTSA. Isto poderia incluir a construção de produtos científico-tecnológicos, problemas associados à obtenção e ao uso da energia com a atual situação emergencial do planeta;
- - mostrar a coerência do novo conhecimento com outras áreas da Ciência, de forma a favorecer abordagens alternativas;
- -apoiar as habilidades dos estudantes de reconhecer situações problemáticas, de forma a evitar qualquer impressão que eles possam vir a ter sobre um conhecimento fechado e acabado, despertando seu interesse por compreender novos argumentos.

Desta forma, uma abordagem processual e axiológica da problemática energética se inicia com o fato de que, historicamente a geração e distribuição de energia tenham causado inúmeros problemas ambientais e sociais, mas somente nas primeiras décadas do século XX, é que este assunto tomou proeminência no campo das discussões internacionais. Porém, atualmente trata-se de um assunto em voga, que engloba diversas polêmicas e que não poderia mais ficar de fora do campo dos conhecimentos e reflexões dos estudantes da escola básica, pois as ações e os posicionamentos dos sujeitos que estão sendo formados na escola atingirão diretamente as decisões futuras que envolvem esta problemática. Assim, refletimos sobre como poderia transcorrer o processo de formação destes sujeitos para que eles estejam preparados e adquiram autonomia suficiente para agir e opinar sobre este assunto.

Para tanto, os debates deste tema na escola se iniciam pela problematização do atual modelo de desenvolvimento, que é assegurado na produção e no consumo de energia e que orienta as organizações sociais. Talvez, seja necessário o reconhecimento destas relações por parte dos alunos e a crítica quanto à produção e ao consumo de bens e serviços que têm levado a humanidade para as atuais preocupações com o ambiente e com a escassez energética. Portanto, nos parece que os preceitos das discussões de temas sociocientíficos são potenciais para levar os estudantes a questionarem os modelos econômicos e de desenvolvimento vigentes, se esclareçam sobre o assunto tratado, discutam, opinem e se posicionem. Desta forma, sob a perspectiva deste trabalho, a questão energética, dentre tantos outros temas polêmicos envolvendo CTSA que poderíamos ter escolhido, pode beneficiar as discussões sobre os elementos expostos acima, bem como priorizar outros, como:

- - o questionamento das ações e aplicações da ciência e da tecnologia;
- - a compreensão e o questionamento da própria construção do conhecimento científico (abordagens epistemológicas);
- - os debates sobre a suposta neutralidade da Ciência;
- - as relações dinâmicas do desenvolvimento das C&T;
- - a compreensão dos conceitos relacionados à energia;
- - a compreensão das relações CTSA complexas que envolvem a produção e o consumo de energia;

Neste contexto, estes são elementos potenciais para a formação científicotecnológica dos estudantes e que são possíveis pela abordagem da questão energética em uma perspectiva sociocientífica. Compreendemos que outros temas possam ser tão potenciais como este, porém a escolha desta temática também esteve vinculada ao fato dele estar presente quase diariamente na mídia, o que facilita a busca por materiais. O assunto também já foi discutido por diversas instâncias, portanto, há uma vasta literatura a respeito e, sem dúvida trata-se de um tema presente na vida de todos os cidadãos, desde a forma de energia mais primária, como a energia fornecida pelos alimentos, passando pelo simples ato de acender uma lâmpada ao chegar em casa ou atender um celular, até questões complexas como a instalação de novas usinas nucleares no país. Devemos também ressaltar o fato de que 'essas propostas e os debates em torno dessa questão ficam restritos, na maioria das vezes, aos meios técnicos e acadêmicos Porém, um grande contingente populacional experimenta as decisões tomadas em torno dela' (SILVA; CARVALHO, 2002, p.244). Assim, percebemos a necessidade de socializar o conhecimento produzido nesta área, com a finalidade de que as pessoas sejam formadas para a participação pública, e o ensino de ciências na escola básica se mostra como um meio propício para este trabalho.

## Considerações finais

Diante das discussões que apresentamos neste trabalho, refletimos sobre alguns elementos teóricos para a prática do professor diante destas questões sociocientíficas. Neste sentido, nestas considerações ressaltamos o quanto a mídia está presente nos processos formativos dos estudantes. No Brasil, por exemplo, podemos analisar os discursos midiáticos que falam acerca do desenvolvimento

sustentável, nas ações como reciclagem e economia de energia. Notadamente a mídia apresenta essas ações como necessárias para que se reduzam as emissões de dióxido de carbono na atmosfera e que têm acarretado no aquecimento global. Ou seja, nas abordagens midiáticas que temos contato constantemente, não se coloca em debate as diferentes visões sobre este tema, principalmente as questões que façam valer os juízos de valor e ética. Como recentemente, temos presenciado a cobertura midiática da Cúpula da Organização das Nações Unidas (ONU) sobre 2 mudanças climáticas (COP - 15, 2009), que reúne diversos chefes de Estado em Copenhague para as discussões sobre o clima e que tem o objetivo de lançar um tratado de redução de gases do efeito estufa que substitua as propostas do Tratado de Kyoto, mas pouco presenciamos a participação pública neste tipo de evento, que conta, por vezes, com uma minoria de grupos ambientalistas e afins.

Neste sentido, a proposta de 'projetos CTSA' no ensino de ciências faz sentido, principalmente quando se refere às questões que são locais, que são latinoamericanas e brasileiras e que apontam para a identidade de discussões CTSA nas realidades de países em que as produções intelectuais são reconhecidamente significantes, mas que, ao pensarmos na educação básica, não há relação entre o conhecimento produzido, as tecnologias desenvolvidas e os avanços sociais, não em uma lógica linear e dissociada da relação entre o papel dos intelectuais na sociedade, pois,

A capacidade de produzir novos conhecimentos é um dos fatores determinantes na distribuição atual do poder econômico mundial. Portanto, a centralização da ciência em poucos países favorece o surgimento de tensões econômicas e sociais que dificultam o processo de paz mundial (MEIS, 2000, p.148).

Por isso, formar pessoas para compreender, se posicionar e influenciar neste tipo de questão que envolve política, Ciência, Tecnologia, ambiente, economia, sociedade, ética e valores é uma demanda atual, mas que ainda é uma ação marginalizada do meio escolar.

Desta forma, a necessária participação pública nas questões sociocientíficas corresponde à garantia da democracia nas decisões, sendo que, até meados dos anos de 1970, as discussões sobre as questões energéticas e ambientais eram restritas às esferas técnica e científica, mas a partir da atuação de grupos ambientalistas e movimentos revolucionários, grandes avanços foram feitos no sentido de levar estas discussões para os planos sociopolíticos (VASCONCELOS, 2009). Mas, mesmo que atribuímos à escola o poder de formar cidadãos que se posicionem e influenciem nestas discussões, Carvalho (2005) já apontava para algumas dificuldades que os alunos poderiam ter ao se deparar com temas sociocientíficos, como o fato dos sujeitos não reconhecerem este conhecimento que

é necessário para agir, não se reconhecerem como pertencentes ao ambiente natural e o fato de não relevarem as questões axiológicas e sociais destes problemas.

Assim, resgatamos a contribuição da dialética negativa de Adorno para as práticas educativas, pois para ele, 'o que é peculiar no problema da emancipação, na medida em que esteja efetivamente centrado no complexo pedagógico, é que mesmo na literatura pedagógica não se encontre esta tomada de posição decisiva pela educação para a emancipação, como seria de se pressupor - o que constitui algo verdadeiramente assustador e muito nítido' (ADORNO, 1994, p.172). Nesta dialética, todo o processo de construção do conhecimento deve ser mediado pela crítica, de forma a evidenciar as constantes contradições das relações, contrariamente, o processo será tomado por uma razão instrumental.

Por isso, outro elemento a ser considerado nessas conclusões é o papel do professor e dos alunos na abordagem das questões sociocientíficas na sala de aula de ciências. Isto porque, mesmo com as prescrições das políticas públicas para os currículos, na perspectiva de Apple (1988),

Alunos nas escolas podem, muitas vezes, rejeitar o conhecimento e a cultura dominantes, neste caso, a escola serviria como um local para a produção de alternativas ou de oposição às práticas culturais. Estas práticas, portanto, não poderiam servir para a acumulação, legitimação, ou necessidades de produção de capital do Estado. Assim, tal como no caso das necessidades relativamente autônomas para legitimar as instituições do Estado nas quais, indiretamente, há uma dinâmica cultural, em parte autônoma no local de trabalho das escolas que não é redutível, necessariamente, aos resultados e às pressões do processo de acumulação de capital (APPLE, 1988, p.185).

Portanto, os reais produtores dos currículos são os professores e os alunos imersos no ambiente escolar e que o modificam e o transformam conforme suas necessidades; isto pressupõe que poderemos desta forma, compor a escola básica como espaço de discussões e participação democráticas.

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