AVALIAÇÕES DE ARGUMENTAÇÃO DE LICENCIANDOS EM FÍSICA SOBRE UM EPISÓDIO DE ESTÁGIO CURRICULAR:EM QUE CRITÉRIOS ELES SE BASEIAM?

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## AVALIAÇÕES DE ARGUME ÓNTAÇÃO DE LICENCIAND ÁOS EM Ç FÍSICA SOBRE UM EPISÇ ÓDIO DE ESTÁGIO CURRICULAR:EM QUE CRITÉRIOS ELES SE BASASEIAM? * *

## EVALUATIONS OF ARGUMENTATION OF PRESERVICICE PHYSICS TEACHERS ABOUT AN EPISODE OF CURRICULAR PROBATION: ON WHAT CRITERIA THEY ARE BASED?

Rodrigo Drumond Vieira1, Silvania Sousa do Nascimento2

1 UFMG/FAE, rodrigo\_vdrumond@yahoo.com.br

2 UFMG/FAE, silvania.nascimento@gmail.com

## Resumo

Neste trabalho buscamos problematizar a falta de e explicitação de critérios claros para se identificar as situações argumentativas em salas de aula de ciências. Como uma possibilidade metodológica, propomos dois critérios marcadores para as situações argumentativas: contraposição de idéias e justificativas recíprocas. Em seguida, buscamos situar essa problemática no contexto de formação de professores de física, em que realizamos uma confrontação dos licenciandos de uma turma de Prática de Ensino com um episódio de estágio curricular gravado em vídeo. Após assistirem o episódio, solicitamos que eles respondessem a um questionário em que havia uma questão que indagava sobre a presença de argumentação no episódio considerado. Realizamos uma análise de conteúdo das respostas dos licenciandos, e constatamos uma divergência radical dos critérios deles com aqueles que propomos para identificar as situações argumentativas. Por fim, sugerimos possíveis implicações para o campo da pesquisa em ensino e para a prática dos professores de física.

Palavras chave: : Argumentação; critérios; formação inicial de professores de física.

## Abstract

In this study, we seek question the lack of clear criteria to identify the argumentative situations in science classrooms. As one methodological possibility, we propose two criteria markers for argumentative situations: contradiction of ideas and reciprocal justifications. Then, this issue is placed in the context of pre-service physics teacher education, where we made a confrontation of students of a Physics Teaching Methods course with an episode of curricular probation recorded on video. After them watch the episode, we ask that they answer to a questionnaire in which there was a question that asked about the presence of argumentation in the episode considered. We conduct an analysis of content of the students answers, and then we saw a radical divergence of the criteria used by them with those we propose to identify the argumentative situations. Finally, we suggest possible implications to the field of research in education and to the practice of physics teachers.

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Keywords: : Argumentation; criteria; pre -s-service physics teacher education.

Apoio: CNPq

## 1. Introdução e problematização

As situações argumentativas em sala de aula de ciências têm se constituído enquanto um objeto de pesquisa recorrente em investigações que buscam evidenciar a sua influência nos processos de ensino e aprendizagem. Este programa de pesquisa vem cada vez mais se expandindo e se estabelecendo como um foco de pesquisa privilegiado sob a égide da perspectiva sociocultural (cf. WERTSCH, 1998; VYGOTSKY, 2000; BAKHTIN, 2001).

De fato, os seguintes aspectos das situações argumentativas são considerados positivos para a aprendizagem, dentre outros: 1) explicitações de diferentes pontos de vista; 2) crítica mútua de posicionamentos; 3) tomadas de consciência dos alunos sobre suas próprias idéias e suas lacunas e inconsistências; 4) tensões e negociações entre os domínios de conhecimento cotidiano e de conhecimento científico.

Em coerência com os aspectos mencionados acima, Deanna Kuhn (1993) defende a idéia de que a consideração do pensamento enquanto processo argumentativo é de uma natureza imprescindível para o ensino, uma vez que é na argumentação que encontramos as formas mais significativas de pensamento que figuram na vida das pessoas comuns. Sob essa perspectiva, aprender a pensar é, de certa forma, aprender a argumentar. Mais ainda, aprender ciências seria aproximar as formas de pensamento das pessoas à forma argumentativa pela qual a ciência é construída e debatida entre seus membros.

Amparadas por tais justificativas, as pesquisas realizadas em sala de aula com enfoque nas situações argumentativas têm privilegiado situações concretas em que alunos e professores argumentam, buscando evidenciar a natureza dessas interações e como elas potencializam e se relacionam com aspectos de ensino e aprendizagem de tópicos de conteúdo curricular. Os pesquisadores têm buscado compreender tais práticas tanto no contexto da educação básica quanto na formação inicial de professores de ciências (cf. VILLANI & NASCIMENTO, 2003; CAPECCHI & CARVALHO, 2004; ALEIXANDRE & AGRASO, 2006; VIEIRA & NASCIMENTO, 2007)

Nessas pesquisas e, via de regra, o vídeo e anotações de campo são utilizados como instrumentos que possibilitam análises finas a partir de transcrições segundo determinados critérios de recorte em episódios. Referenciais teóricos diversos têm orientado as análises dos episódios e geralmente baseiam-s-se no padrão de avaliação interna de argumentos proposto por Toulmin (1958), em propostas de categorização dos argumentos segundo a sua utilização usual por uma determinada comunidade de falantes (cf. f. PERELMAN, 1996, BRETON, 1999) e em padrões de interação professor aluno (Iniciação-Resposta-Feedback - IRF) explorados por Edward e Mercer (1987) e ampliados e integrados por Mortimer e Scott (2003) numa estrtrutura de análise de interações discursivas. As investigações ora utilizam preferencialmente um referencial ora um misto entre eles.

Em nossas investigações, buscamos apreender na prática concreta dos professores determinadas "regras do jogo argumentativo" e delas extrairmrmos conhecimentos pedagógicos relevantes. PrProcurando assim explicitá-los, no sentido de que venham a se constituir, nos dizeres de Gauthier et al (1998), um "repertório de conhecimentos" contextualmente situado, que possa servir de referência para os professores ou licenciandos em formação acadêmica quando confrontados com situações argumentativas estabelecidas ou em potencial.

Atualmente trabalhamos com os Procedimentos Discursivos Didáticos (PDD) de um formador experiente de professores de física e buscamos utilizá-los enquanto unidade de análise para integrar as interações argumentativas numa estrutura dinâmica e relacional (VIEIRA & NASCIMENTO, 2007; 2008)

Entretanto, percebemos que há uma certa lacuna na produção acadêmica referente ao próprio conceito que os licenciandos e professores de ciências possuem sobre o que é de fato uma autêntica situação argumentativa. Aumentando o fosso da lacuna, na literatura disponível não raro faltam explicitações desta ordem, como, por exemplo, no sentido de diferenciar uma argumentação de uma explicação, o que tem causado alguma confusão semântica tanto no meio acadêmico quanto entre os docentes. Assim, a questão que surge é: quais são os critérios que podem ser utilizados na identificação de uma situação argumentativa?

A resposta para essa questão, além de suas implicações metodológicas óbvias para a pesquisa em educação, também possui implicações para os professores e licenciandos porque, conforme mostraremos a seguir a partir de um estudo que conduzimos, eles apresentam visões alternativas sobre a argumentação em sala de aula. Isto acaba sendo reflexo, em parte, da lacuna na pesquisa em investigar o estabelecimento de critérios claros para a identificação da argumentação em sala de aula e, consequentemente, da sua distinção quanto aos processos justificatórios de outra natureza, como a explicação.

Deste modo, se consideramos que a pesquisa deve prover os docentes de um repertório de conhecimentos contextualmente situados, devemos considerar também a a necessidade de que sejam feitos esforços no sentido de explicitar nos meios de divulgação como e por que uma determinada situação deve ser considerada argumentativa, antes mesmo de serem apresentadas às análises, conclusões e implicações. Os professores, isentos da exigência de interpretar cientificamente a sua própria prática, por si só dificilmente se questionarão sobre as características específíficas de uma argumentação se os próprios pesquisadores não o fizerem.

Nosso posicionamento é claro frente à questão colocada: o estabelecimento de critérios para caracterizar as situações argumentativas deve ser iniciado pela comunidade acadêmica para que obtenha repercussões entre os docentes, que passariam a estar mais atentos aos processos justificatórios em salala de aula - que nem sempre são argumentativos - - e, com isso, compreender e alcançar mais consciência daquilo que eles têm de fato promovido e daquilo que pode vir a ser promovido em suas salas de aula.

Tendo em conta essas considerações preliminares, fareremos o esforço de sustentá -las a partir de discussões de cunho teórico do campo da argumentação e através de um estudo empírico que realizamos na disciplina Prática de Ensino de Física.

## 2. Objetivos

Nossos objetivos principais neste trabalho são:

- ÿ Propor teoricamente critérios de marcação simples para identificação de situações argumentativas em sala de aula;

- ÿ Sustentar a necessidade de divulgação desses critérios através de uma constatação empírica da sua divergência radical com aqueles (quando existentes) de licenciandos de uma turma de Prática de Ensino de Física.

Por fim, discutiremos algumas implicações das discussões e dos resultados apresentados para a pesquisa e para a formação do professor de física.

## 3. A argumentação

## 3.1. O que vem a ser a argumentatação?

Segundo vários autores que avançam o estudo da argumentação, mesmo sem considerar a sua aplicação direta ao campo da educação, os processos argumentativos devem ser considerados levando em conta fundamentalmente a opinião.

Breton (1999) considera que uma opinião é, ao mesmo tempo, o conjunto das crenças, dos valores, das representações de mundo. A opinião está em perpétua mutação, submetida aos outros e levada por uma corrente de mudanças permanentes.

A opinião pode ser compreendida como um ponto de vista possível, sendo que a confrontação de vários pontos de vista leva à produção de argumentos que os justifiquem. Assim, um argumento, para muitos autores, é o procedimento de justificar uma dada opinião com vistas ao convencimento dela por um certo auditório particular. O auditório ao qual se dirigem os argumentos pode ser real (uma pessoa ou várias pessoas) ou virtual, situação em que a presença do outro é pressuposta (caso em que uma pessoa argumenta sozinha, mas imagina um público ao qual dirige seus a argumentos) .

Portanto, fica claro o caráter persuasivo inerente a toda argumentação e que pode ser expresso numa palavra: a opinião. Assim, no processo argumentativo, que sempre visa ao convencimento de uma opinião (porque reconhecida como contestável por r um auditório particular), partimos de uma enunciação controversa (a opinião) e tentamos justificá-la e fazê-la ser aceita através de enunciações supostamente não controversas (justificativas).

Billig (1996) contempla tais características a partir da sua definição do contexto argumentativo: contraposição e justificativas. Essa forma de reconhecer a argumentação é importante na medida em que permite diferenciá-la de outras situações discursivas, principalmente da explicação.

Neste ponto, é conveniente abordrdar a explicação e contrastá-la com a argumentação. Tal abordagem é necessária no sentido de que explicação e argumentação são situações discursivas que guardam certas semelhanças, tanto que ambas se constituem a partir de justificativas. Entretanto, como veremos a seguir, elas guardam também características próprias que nos permitem diferenciálas, especialmente considerando a sala de aula e a figura do professor.

## 3.2. A argumentação e a explplilicação: quais as diferenças?

Bronckart (1999), inspirado no trabalho de Adam (1992) sobre as seqüências discursivas, considera que o raciocínio explicativo origina-se principalmente na consideração, pelos interlocutores em interação, de um fenômeno incontestável (p.e., os corpos abandonados sempre caem acelerados pela mesma constante g). No entanto, o conhecimento desse fenômeno apresenta-se como incompleto, ou como requerendo um desenvolvimento que vise responder as contradições aparentes que podem suscitar (p.e., temos, entretanto, a sensação de que alguns corpos caem em mais rápido que outros). Esse desenvolvimento é realizado por um agente autorizado e legítimo, que explicita as causas da afirmação inicial (p.e., essa diferença é devido à força de resistência do ar que acaba tendo uma influência maior no movimento de cocorpos mais leves e com grande área de contato com o ar).

Já podemos identificar uma diferença básica entre argumentação e explicação: o caráter controverso ou não controverso das declarações: na argumentação temos que uma declaração apresenta um caráter controverso, enquanto na explicação uma dada declaração é considerada compartilhada pelos interlocutores, ou seja, apresenta-se como incontroversa, mas que pode necessitar de desenvolvimento ou ampliação devido a lacunas de conhecimentos sobre a declaração feita. Daí, é possível que essa diferenciação seja estabelecida no contraste entre as palavras "opinião" (relacionada à argumentação) e "afirmação" (relacionada à explicação).

Charaudeau e Maingueneau (2004), em seu Dicionário de Análise do Discurso, apresentam uma outra característica da argumentação que nos permite diferenciá -la da explicação. Segundo os autores, a argumentação, para se constituir, necessita de apresentar uma simetria entre os interlocutores, de forma que o reconhecimento do grau de status dos interlocutores quanto ao assunto em pauta seja recíproco. Ou seja, argumentamos quando reconhecemos que nosso oponente é capaz de ter um domínio equiparável ao nosso quanto ao assunto em discussão . Tal reconhecimento leva a uma atitude ativa por parte de ambos os lados, o que torna o contexto contencioso, controverso e, assim, as opiniões são vistas ambas como prováveis, ao invés de uma delas ser absolutizada devido à assimetria de um oponente em relação ao outro. A explicação, por sua vez, estaria relacionada a uma assimetria maior entre os interlocutores, em que um interlocutor privilegiado é reconhecido enquanto tal pelos demais para ser o porta voz de um determinado assunto. As suas declarações são concebidas pelos demais interlocutores como carregadas de autoridade porque a sua figura é considerada privilegiada, seja devido ao seu status naquele contexto discursivo, seja devido ao seu domínio de conhecimento reconhecido pelos demais ou ao seu papel ou função exercida.

Até aqui, nossas considerações permitem diferenciar argumentação de explicação. Ademais, tal diferenciação deve-se refletir em procedimentos metodológicos de pesquisas que busquem identificar tais situações. Portanto, nosso próximo passo será propor critérios marcadores para as situaçõeões argumentativas em sala de aula, de maneira que esses marcadores nos dêem a garantia de que nos situamos numa autêntica situação argumentativa, seja na sala de aula da educação básica ou superior.

## 3.3. Os marcadores para as situações argumentativas

Retomando os posicionamentos de Billig (1996), podemos dizer que toda argumentação pressupõe basicamente dois elementos: contraposição de idéias e justificações recíprocas. Com isso, estamos em condição de utilizá-los como critérios marcadores para as situações argumentativas em situações discursivas de ensino e aprendizagem em sala de aula. Tais marcadores devem ser capazes de diferenciar a argumentação de outras situações discursivas, particularmente a explicação, ao mesmo tempo em que devem ser capazes de nos garantir que características inerentes à argumentação estejam asseguradas quando da sua presença. Essas características, a partir da discussão desenvolvida na seção anterior, podem ser elencadas da seguinte forma:

- ÿ Persuasão
- ÿ Disputa
- ÿ Certo grau de simetria entre interlocutores
- ÿ Verossimilhança das declarações (opiniões)
- ÿ Presença de mais de uma opinião
- ÿ Justificativas das opiniões

É claro que tais características se relacionam e se interpenetram mais ou menos umas com as outras. Por exemplo, a disputa somente pode existir se há presença de mais de uma opinião. De maneira análoga, a justificativa das opiniões se relaciona com a intenção persuasiva dos interlocutores. E, ainda, a simetria entre os interlocutores está associada ao reconhecimento deles de que as declarações se estabelecem como opiniões e não como afirmações, etc.

Em outro trabalho (VIEIRA & NASCIMENTO, 2008) buscamos demonstrar que os nossos marcadores para argumentação contemplam cada uma das características acima elencadas. Assim, assumiremos aqui a sua validade e e passaremos agora a nos deter na pesquisa empírica que realizamos na disciplina Prática de Ensino de Física.

## 4. Procedimentos metodológicos

A pesquisa empírica envolveu dois momentos distintos. O primeiro refere-se à seleção de um episódio de estágio curricular obrigatório em uma sala de aula de 2º ano noturno do ensino médio de uma escola estadual pública. O estágio curricular de docência é requisito parcial para a aprovação na disciplina Prática de Ensino de Física (PEF), que é obrigatória na grade curricular do curso de licenciatura em física de uma grande universidade da região sudeste do país. Na ocasião do episódio , aproximadamente 30 alunos (faixa etária entre 18 - 30 anos) estavam presentes em sala, dois estagiários, um regendo e o outro observando, além do professor tutor de estágio que também estava na posição de observador, fazendo ocasionalmente pequenas intervenções.

A aula regida pelo estagiário (de aproximadamente 42 minutos de duração) foi gravada em vídeo, o que constituiu o nosso episódio de análise e que foi

posteriormente transcrito. O critério para a filmagem da aula foi estabelecido pelo 1 próprio estagiário regente, e se baseou no planejamento de uma demonstração p 1 ao final dela. Sobre a transcrição e com auxílio do vídeo, buscamos identificar a presença dos nossos dois marcadores para a argumentação.

Num segundo momento, o episódio foi apresentado em datashow para uma turma de licenciandos de PEF juntamente com um questionário que nós elaboramos com a finalidade de orientar a "leitura" do episódio pelos licenciandos. As questões do questionário envolveram temas anteriormente abordados pelo formador: plano de ensino e recursos; estrutura analítica discursiva (MORTIMER & SCOTT, 2003); argumentação; papel da demonstração em sala de aula; concepções de senso comum dos estudantes.

Em conformidade com o escopo deste trabalho, nos restringiremos a apresentar apenas a questão do questionário relacionada aos critérios de marcação da argumentação:

- ÿ Você avalia algum trecho do episódidio assistido como argumentativo? Sob qual critério baseia-se a sua avaliação?

As respostas dos licenciandos foram analisadas segundo o seu conteúdo temático (cf. GRAWITZ, 1993) com um enfoque de verificação qualitativo a partir de três categorias definidas a priori - argumentação, contraposição de idéias e justificativas. Com isso, procuramos determinar a coincidência das respostas dos licenciandos com a nossa própria avaliação do episódio e com os nossos dois critérios marcadores para as situações argumentativas.

## 5. Resultados

## 5.1. O episódio é argumentativo?

- O episódio analisado fez parte da regência de uma sequência de ensino desenvolvida por um estagiário que cursava a disciplina Prática de Ensino de Física no segundo semestre de 2006. O estagiário e professor tutor estabeleceram a Física Térmica como conteúdo do planejamento da sequência de ensino, com enfoque qualitativo e pouco tratamento matemático.
- O episódio filmado envolveu correção de exercícios sobre calorimetria, que foram solicitados para sererem feitos em casa na aula anterior. A demonstração foi apresentada ao final da aula com o propósito de retomar conceitos já trabalhados anteriormente. Assim, a aula pode ser decomposta em 3 fases principais (a duração está indicada entre parênteses):
- 1 A demonstração foi baseada no funcionamento da "Lâmpada de Lava". Trata-se de um aparato em formato cilíndrico em que há duas substâncias líquidas (geralmente te água e óleo) em proporções volumétricas diferentes e com densidades próximas. Na base do aparato coloca-s-se uma lâmpada incandescente que aquece a substância mais densa, que dilata e que passa a ficar menos densa que a outra substância. O resultado é o surgimento de um movimento de convecção muito interessante e visível , porque as duas substâncias possuem cores diferentes. Para uma descrição mais detalhada desse tipo de demonstração conferir Mateus (2001: 41).

- 1. Fase burocrática de início da aula (03 min 55 seg)
- 1.1. Chamada
- 1.2. Devolução de exercícios
- 2. Fase de desenvolvimento (27 min 35 seg)
- 2.1. Correção de exercícios
- 2.2. Atividade demonstrativa (09 min 14 seg)
- 3. Fase burocrática de fechamento da aula (01 min 05 seg)

De acordo com os marcadores que propomos, não identificamos em momento algum a presença de uma argumentação legítima , enquanto uma associação sincrônica entre opiniões diferentes e enunciações recíprocas que lhes justificassem. Entretanto, no no espaço da disciplina PEF, após assistirem o vídeo da aula, todos os licenciandos que responderam à questão apontaram o trecho correspondente à atividade da demonstração como argumentativo.

Avaliamos que o discurso produzido nesse trecho trata-se de uma construção de uma explicação coletiva para o fenômeno observado, com forte gerenciamento do professor, que faz perguntas e seleciona, ignora, rejeita e marca justificativas e respostas. A partir das contribuições dos alunos, o professor as reelabora e as organiza em sua fala e com isso constrói cadeias de causalidade para explicar o fenômeno observado. O trecho de transcrição a seguir ilustra alguns desses procedimentos discursivos didáticos do professor (as expressões entre parêntesis são comentários do transcritor referentes ao contexto observado; as expressões entre barras referem-se a falas simultâneas; os procedimentos do professor estão entre colchetes e sublinhados):

## Legenda:

Numeração – turnos de fala

- P – Professor

A1 – aluno 1; A2 – aluno2; A3 – aluno 3; etc

- A? – aluno não identificado

- 11. P: (...) pra que vocês acham que serve a luz ali em baixo? (vários alunos falam ao mesmo tempo) [professor faz uma pergunta]
- 12. A3: Pra fornecer calor
- 13. P: Ó, alguém falou uma coisa boa ali atrás, aqui, uma coisa assim, explodiu ó, quase deu a resposta total da pergunta ali ó, ele falou que a luz serve pra fornecer calor [professor seleciona e marca uma resposta]
- 14. A1: E serve pra iluminar (vários alunos dão risadas, professor fica desconcertado)
- 15. P: Tá, (professor dá uma ririsada) então tá [professor ignora a resposta]
- 16. A2: É isso ai mesmo que ela falou (vários alunos falam ao mesmo tempo)
- 17. A1: Serve pra subir e descer
- 18. P: Forneceu calor, energia, calor é uma forma de energia, tá transferindo energia, então tá, forneceu calor, r, o que vai acontecer com a gororoba ali dentro? [professor ignora a resposta anterior do aluno A1 e inicia a construção de uma cadeia de causalidade a partir das contribuições anteriores dos alunos e da elaboração de uma pergunta no final da sua fala]
- 19. A?: A gororoba?
- 20. A4: Vai dilatar...
- 21. P: (apontando pro aluno A4) Como é que é? Ela vai o que? O que é que você falou antes? vai esquentar |A?: vai dilatar | (vários alunos falam ao mesmo tempo e

alguns dizem que "vai dilatar") ó, outra coisa boa ai ó [professor seleciona e marca uma reposta]

- 22. A4: É isso mesmo, ela vai expandir porque vai dilatar...
- 23. P: É, então ela vai receber calor que você falou, vai aumentar a temperatura e ela falou que vai dilatar, não vai? Quando alguma coisa esquenta não vai dilatar? Que ue acontece quando alguma coisa dilata? Alguém lembra? Eu cheguei a comentar isso [professor constrói uma cadeia de causalidade, ainda incompleta, a partir das contribuições anteriores, ao final da qual lança uma pergunta]

Conforme avaliamos, o professor não incita a competição ou pede as credenciais das afirmações que considera equivocadas. Deste modo, o discurso tem um fio condutor muito bem estabelecido pelo professor que é a voz da ciência: as afirmações dos alunos em desacordo com essa voz são ignoradas ou rejeitadas, num jogo discursivo em que os alunos buscam dizer o que o professor espera e este, na sua posição institucional de assimetria, constrói cadeias explicativas a partir das contribuições "corretas" dos alunos. Estas cadeias vão se expandindo durante as interações e por fim chegam a uma versão mais completa ao final do trecho considerado.

- É importante notar que o episódio envolve ao longo do seu curso a apresentação de afirmações e justificativas, mas delas não surgem contrapontos justificados. Quer dizer, não há argumentação porque não há contraposição, não há de fato contra -argumentos (no sentido de contra-opinião + justificativa).

## 5.2. O que avaliam os licenciandos sobre a argumentação no episódio?

Houve um silêncio generalizado dos licenciandos quanto à questão específica sobre argumentação. Para as poucas respostas à questão específica sobre argumentação, houve unanimidade em considerar o trecho da demonstração como argumentativo.

Nenhum licenciando apresentou critérios com coincidência total ou parcial com aqueles que propomos para marcar as situações argumentativas.

Uma característica marcante de duas das respostas que identificaram a presença da argumentação foi a sua identificação com a explicação. Eis as duas respostas que evidenc iam essa constatação:

"Sim, durante a explicação do fenômeno dentro da demonstração"

"Sim, na hora que ele vai explicar o experimento ele usa uma série de argumentos pra explicar o fenômeno em questão"

## 6. Considerações finais e implicações

De um lado, nossos resultados apontam claramente para uma divergência radical entre os critérios de identificação de situações argumentativas que propomos e aqueles dos licenciandos, os quais foram evidenciados pela análise temática de suas respostas à questão proposta. Por outro lado, é perturbador o silêncio generalizado dos licenciandos frente à questão proposta. Tais resultados podem soar até mesmo contraditórios se lembrarmos que a palavra argumentação está presente no cotidiano de todos e tem também presença marcante em pesquisas recentes conduzidas em sala de aula.

A aparente contradição se dissolve quando consideramos que o uso comum de uma palavra nem sempre reflete o significado que a ciência lhe atribui. Isso ocorre e é amplamente conhecido quanto às diferenças entre as chamadas concepções de senso comum dos alunos da educação básica e as concepções científicas. Situadas em cada uma dessas esferas semânticas, palavras como "pressão" ou "calor" apresentam significados muitas vezes radicalmente diferentes. O mesmo ocorre com a palavra "argumentação" se consideramos os seus significados científicos e aqueles que os licenciandos ou professores lhe atribuem.

Este é um problema que as pesquisas em ensino de ciências deveriam dar mais atenção, ou seja, deveriam considerar que uma situação argumentativa não é óbvia por si só. Antes, é necessário um esforço de apresentar critérios e características que são próprias da argumentação e que permitam aos professores e licenciandos avaliarem criticamente as práticas discursivas que têm sido de fato estimuladas em suas salas de aula e se elas podem realmente ser compreendidas como argumentativas.

Em especial, o movimento de tomada deste tipo consciência pelos professores é de grande relevância, pois efeitos positivos nos alunos que são canonicamente atribuídos pela pesquisa ao discurso argumentativo muitas vezes são específicos deste tipo de discurso. E o professor, acreditando que as situações discursivas promovidas em sala são argumentativas, acaba por acreditar também que com isso está promovendo certas habilidades e competências em seus alunos, caindo numa ilusão dupla, a qual vem a ser reforçada pelas pesquisas do campo que não explicitam porque e como identificam como argumentativos certos discursos que analisam em sala de aula.

É necessário, portanto, que as pesquisas sobre argumentação em salas de aula busquem incorporar nos formatos de suas apresentações e divulgações os critérios que as levaram a reconhecer como argumentativas as situações analisadas. Neste viés, os critérios marcadores que propomos para a argumentação podem ser considerados um ponto inicial, um primeiro passo rumo ao estabelecimento de uma maior intersubjetivação dos fenômenos do discursivo estudados em sala de aula.

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