POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: O PROGRAMA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA EM SERGIPE

## POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: O PROGRAMA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA EM SERGIPE

## Celso José Viana-Barbosa 1 , Karly Barbosa Alvarenga 2

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UFS/Campus Prof. Alberto Carvalho-Itabaiana /Núcleo de Física, cjvianna@yahoo.com.br 2 UFS/Campus Prof. Alberto Carvalho-Itabaiana /Dep. de Matemática, karlyba@yahoo.com.br

## Resumo

As políticas públicas para a educação, em especial para a formação de professores da educação básica, têm se mostrado condizentes com as idéias neoliberais de mercado e em consonância com as diretrizes propostas pelo Banco Mundial. Essas políticas muitas vezes procuram resolver o problema da falta de professores com soluções emergenciais de baixo custo que põem em jogo a qualidade da formação docente. Cursos de formação em serviço a distância, ou semipresenciais, aparecem como a primeira opção nos projetos de formação de professores propostos pelo poder público. Entretanto, um novo projeto parece se diferenciar das propostas para a formação docente existente no país, investindo na valorização das licenciaturas em cursos presenciais por meio de bolsas para alunos e professores das Universidades e para professores da educação básica; e por meio de verba para custeio das atividades do projeto. Esse projeto, denominado Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), já está funcionando na Universidade Federal de Sergipe (UFS) desde 2009. O presente trabalho relata os objetivos do subprojeto PIBID Física, as ações tomadas pela coordenação do subprojeto PIBID Física para o / / desenvolvimento do mesmo no âmbito da UFS e das escolas estaduais, que são parceiras da Universidade. Apresentamos também algumas das implicações para a formação de professores de física em Sergipe desde a implantação do projeto e os primeiros resultados do subprojeto que começam a aparecer. São feitas colocações a respeito do que ainda pode ser modificado para aumentar a eficiência do PIBID na formação de professores de Física e na melhoria do Ensino de Física em Sergipe.

Palavras-chave : Formação de professores, PIBID, Ensino de Física

## INTRODUÇÃO

Sobre a formação de professores no Brasil já existe uma grande produção acadêmica, mas políticas públicas de formação docente têm se constituído um foco de pouco interesse nesses estudos (ANDRÉ, 2002). Chapani e Orquiza de Carvalho (2009) definem políticas públicas de formação docente como o conjunto de ações desenvolvidas sob responsabilidade do Estado visando à formação de profissionais de educação. Elas partem de um determinado contexto sócio-histórico e, por meio de instâncias de poder institucionalmente organizadas, materializam-se em forma de normas (leis, decretos, regulamentos, pareceres, financiamento e orientações em geral) e concretizam-se através da implementação de tais normas nesse contexto. Dentre essas normas destaca-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), lei nº 9394/96 (BRASIL, 1996), a qual regulamenta a criação do Conselho Nacional de Educação, cuja tarefa é esclarecer e regulamentar a aplicação da LDBEN 1996 por meio de diretrizes, pareceres e resoluções que orientam os / diferentes sistemas de ensino na implantação da referida lei.

A LDBEN 96, art. 62º, estabelece que a formação de docentes para atuar na / educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação

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plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. A referida lei estabelece ainda a Década da Educação , art. 87º, na qual os municípios, estados e a união deverão realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância (§ 3º III) e que até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço (§ 4º). O referido parágrafo do art. 62º mostra a intenção do Estado em cumprir com os compromissos assumidos com a UNESCO, órgão financiado pelo Banco Mundial, na ocasião da assinatura da Declaração Mundial sobre Educação para Todos.

A partir da promulgação da LDBEN 96 programas de formação em serviço / são criados pelos municípios, estados e união privilegiando a modalidade de Educação a Distância. Com uma menor relação custo-benefício, o ensino a distância aparece como a melhor solução, em curto prazo, para o problema de formação de professores condizente com as diretrizes do Banco Mundial. O qual tem apontado soluções a serem seguidas pelos países em desenvolvimento e a fala de um dos seus representantes, descrita por Barreto (2003), destaca a diferença de tratamento recomendada para a formação de professores dos países desenvolvidos, em relação aos países em desenvolvimento, gerando o que Barreto (2003) chamou de Apartheid educacional. Segundo ela

...vale destacar outro número da revista TechKnowLogia (nov./dez.2000), dedicado ao tema 'formação de professores e tecnologia', em que o representante do Banco Mundial, no artigo 'Treinamento de professores ou desenvolvimento profissional permanente?', aborda a mudança de paradigma na formação de professores nos países desenvolvidos: da separação entre formação inicial e em serviço para um continuum caracterizado pela articulação de teoria, prática e pesquisa, abrangendo a formação inicial, a inserção na profissão e o desenvolvimento profissional ininterrupto. Nesse movimento, as tecnologias são inseridas como estratégias para aperfeiçoar o processo de formação como um todo. Ao tratar da formação de professores nos países 'em desenvolvimento', o mesmo artigo reduz as TIC a estratégias de EaD, em especial para programas de certificação em larga escala, e destaca iniciativas do Brasil, Uganda e Vietnã, apontando para a sua homogeneização e submissão às leis do mercado. (BARRETO, 2003, pg.275)

Seguindo então as diretrizes de mercado da política neoliberal , nas duas últimas décadas a formação em serviço passa a ser feita praticamente por cursos a distância, ou semipresenciais. Já a formação inicial, tanto presencial quanto a distância, na última década teve um aumento considerável de vagas com a política de expansão do ensino superior público, em função da abertura de novos Campi, da criação de novas Universidades, da transformação dos antigos Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs) em Institutos Federais de Educação (IFEs) e da criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Mas quanto a essa formação de docentes Dias-da-Silva comenta que:

A profissionalização dos professores está diretamente ligada à trajetória de nossos cursos de licenciatura, responsáveis pela formação dos professores chamados 'especialistas', ou eternamente professores 'secundários' professores que lecionam as diferentes disciplinas/áreas que compõem o currículo escolar nas séries finais do ensino fundamental (5ª a 8ª ) e no ensino médio. Diversamente à Escola Normal, os licenciandos brasileiros

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parecem nunca terem tido um locus privilegiado de formação. É preciso reconhecer que nossa cultura universitária historicamente delegou reduzido prestígio à área de Educação nos embates pela hegemonia acadêmica no campo da ciência brasileira. Assim, a criação dos cursos de licenciatura aparece muito mais como um ônus que os cientistas pagaram para consolidar seus projetos de formação dos bacharéis , o que possibilitou que, desde os anos oitenta, essa tarefa 'pouco nobre' fosse assumida pelas faculdades particulares (DIAS-DA-SILVA, 2005, grifo nosso).

O prestígio do bacharelado em detrimento das licenciaturas é mais acentuado em cursos como Física, Química e Biologia. E um dos efeitos desse desprestígio se reflete na quantidade de formandos desses cursos, como mostram os dados do INEP do Censo dos Profissionais do Magistério de 2003.

Fonte: INEP/MEC

O quadro problemático acima para a quantidade insuficiente de professores para atuar no ensino médio, em destaque a quantidade de formandos em Física e Química, levou o então secretário de Ensino Médio e Tecnológico do Ministério da Educação, Antônio Ibañez, a afirmar numa entrevista ao jornal O Globo (28/5/03) que

o estudo apresentado no censo de 2003 era um indicativo para o governo investir nos cursos de licenciatura principalmente nas áreas mais problemáticas. Ele atribuiu aos baixos salários dos professores a pouca procura pela carreira do magistério e que era preciso estimular a formação de mais docentes e também reavaliar as condições de trabalho do professor (quantidade de horas-aula e alunos por sala). Também afirmou que o MEC deveria criar um grupo de trabalho para estudar as soluções para a falta do professor. Ele ainda defendeu a criação de uma coordenação de aperfeiçoamento, semelhante a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), para professores do ensino médio e de educação profissional que possa contribuir como um incentivo ao trabalho em sala de aula (GOBARA E GARCIA, 2007).

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A comissão proposta por Ibañez foi criada com a designação de Comissão de Aperfeiçoamento de Professores do Ensino Médio e Profissional (Capemp). Entretanto, hoje cabe à CAPES o fomento a programas de formação inicial e continuada.

## A CAPES e seu papel na formação inicial e continuada de professores

- O governo federal, por meio do Decreto lei nº 6.755 de 29 de janeiro de 2009, instituiu a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica e disciplinou a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) no fomento a programas de formação inicial e continuada. A CAPES passa então a incentivar a formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica, mediante fomento a programas de iniciação à docência e concessão de bolsas a estudantes matriculados em cursos de licenciatura de graduação plena nas instituições de educação superior.

## O PIBID

Conforme o Art. 1º da Portaria Normativa Nº16 de 23 de dezembro de 2009 do Ministério da Educação (MEC)

Passa a denominar-se PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, o Programa instituído pela Portaria Normativa nº 38, de 12 de dezembro de 2007, tendo por finalidade o fomento à iniciação à docência de estudantes das instituições federais de educação superior, aprimorandolhes a qualidade da formação docente em curso presencial de licenciatura de graduação plena e contribuindo para a elevação do padrão de qualidade da educação básica.

Sendo objetivos do programa:

- I -incentivar a formação de professores para a educação básica, especialmente para o ensino médio;
- II -valorizar o magistério, incentivando os estudantes que optam pela carreira docente;
- III - promover a melhoria da qualidade da educação básica;
- IV - promover a articulação integrada da educação superior do sistema federal com a educação básica do sistema público, em proveito de uma sólida formação docente inicial;
- V - elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de professores nos cursos de licenciaturas das instituições federais de educação superior.
- O § 3 do Art. 1º da referida portaria normativa estabelece a ordem de prioridade para atendimento do PIBID a formação docente, colocando em primeiro lugar a licenciatura plena em Física. Esse é um reflexo da falta de professores com licenciatura plena em física para atuarem nas escolas de ensino médio do país (VIANA-BARBOSA e ALVARENGA, 2009).

A Portaria Normativa Nº 16 do MEC, no Art. 3º, estabelece a concessão de bolsas para o desenvolvimento do projeto. São quatro modalidades de concessão de bolsas: bolsistas de iniciação à docência, para estudantes dos cursos de licenciatura plena; bolsistas de supervisão, para professores das escolas públicas estaduais ou

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municipais; e bolsistas coordenadores institucionais de projeto e coordenadores de área de conhecimento, para docentes das instituições ensino superior. Além das bolsas, o programa disponibiliza recursos para despesas de custeio no valor de R$ 15.000,00 por ano, para cada área de conhecimento, para serem usados nos projetos em parceria com escolas de educação básica das redes públicas de ensino, estaduais, municipais e do Distrito Federal.

## A metodologia de trabalho do PIBID Física em Sergipe /

O subprojeto da licenciatura em Física da Universidade Federal de Sergipe (UFS) está subordinado ao projeto da instituição aprovado no edital CAPES PIBID / nº 001 2007 , em 22 de dezembro de 2008. Tendo iniciado suas atividades em Abril / 1 de 2009, com o propósito de desenvolver atividades relacionadas aos seguintes aspectos:

- 1. Maior inserção de conteúdos contemporâneos na disciplina física;
- 2. Inserção das tecnologias da informação e comunicação no ensino de física;
- 3. A física no ambiente escolar inclusivo.

Apesar de terem sido solicitadas 30 bolsas de iniciação à docência, conforme previa o edital, para serem distribuídas entre os dois cursos de licenciatura em Física da UFS (Campus Prof. Alberto Carvalho - Itabaiana e Campus Prof. José Aloísio de Campos - São Cristovão), o subprojeto foi contemplado apenas com 10 bolsas. Inicialmente os bolsistas foram distribuídos nas 10 escolas estaduais de Sergipe selecionadas pela Secretária de Educação do Estado (SEED), oito em Aracaju e duas em Itabaiana. Entretanto, para um melhor desenvolvimento do trabalho os bolsistas foram redistribuídos em duplas para que a dupla pudesse atuar em duas escolas.

Nas escolas os bolsistas devem atuar conjuntamente com o professor responsável pela disciplina, levando vídeos, textos, simulações, experimentos e demonstrações para diversificar as aulas de Física. Os experimentos e as demonstrações são confeccionados pelos bolsistas, as simulações são provenientes do portal do professor (portaldoprofessor.mec.gov.br) e da Universidade do Colorado (phet.colorado.edu), e os vídeos são provenientes da TV Escola (tvescola.mec.gov.br).

Além da participação dos bolsistas nas escolas, são feitas reuniões semanais de trabalho com o professor coordenador de área para discussão de textos, apresentação de seminários, planejamento de trabalho e confecção de experimentos. Foram feitas discussões a respeito dos epistemólogos da ciência como Lakatos (SILVEIRA, 1996a), Popper (SILVEIRA, 1996b), Kuhn (OSTERMANN, 1996), Bachelard (LOPES,1996) e Feyerabend (REGNER,1996), para que os bolsistas tivessem uma visão sobre a construção do conhecimento na área de física. Também houve discussões sobre concepções alternativas (PEDUZZI, 2001) e transposição didática (BROCKINGTON e PIETROCOLA, 2005). Essas leituras procuraram mostrar as diferentes visões sobre o que é Ciência e suas implicações no ensino de Física, concordando com as idéias de Carvalho (1992), pois segundo ela

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Talvez a primeira contribuição na preparação dos futuros professores seja fazê-los conscientes de que possuem uma formação docente anterior, adquirida "ambientalmente" durante os muitos anos em que, como alunos, estiveram em contato com seus professores. Isso significa questionar uma série de pontos, tais como: a) a forma como são introduzidos em aula os problemas, os trabalhos práticos e os conceitos -muito longe de que é Ciência e do trabalho científico desenvolvido por aqueles que construíram o conhecimento ; b) o caráter natural do fracasso escolar, sempre posto como uma variável externa ao ensino; c) a obrigatoriedade de "cumprir um programa", o que se converte em obstáculo para o aprofundamento devido dos temas; d) questionar principalmente a idéia de que ensinar é fácil, bastando algum conhecimento da matéria, experiência, bom senso ou encontrar uma "receitinha" adequada. (CARVALHO, 1992, grifo nosso)

Pela nossa experiência na supervisão dos estágios curriculares obrigatórios, chegamos à conclusão que a maioria dos professores da região prepara suas aulas baseadas no livro texto, mas não leva em consideração nenhuma teoria do conhecimento, procurando assim apenas reproduzir o que está no livro e fazer com que os alunos consigam responder os exercícios do livro ou questões de vestibular da UFS. Apesar de ser uma constatação local, nos arriscamos em afirmar que isso ocorre na maioria das escolas do país. Essa constatação nos levou a trabalhar com os bolsistas textos sobre a Teoria da Aprendizagem Significativa (MOREIRA E MASINI, 2001), e sobre as ferramentas metacognitivas que são os Mapas Conceituais (MOREIRA e BUCHWEITZ,1987) e o Vê de Gowin (MOREIRA, 1990). Essas ferramentas passaram a ser usadas pelos bolsistas em suas atividades nas escolas e em trabalhos de investigação sobre a aprendizagem dos alunos (SOUZA, SANTANA e VIANA-BARBOSA, 2010).

## RESULTADOS

Em sua grande maioria os estudantes de licenciatura em Física da UFS são oriundos de escolas públicas. Isso reflete no PIBID, pois apenas um bolsista cursou o EM em escola particular. Essa identificação com a escola pública e a vontade de ser professor foram os principais motivos alegados pelos estudantes para a sua participação no PIBID. Dos 10 bolsistas selecionados no início do projeto, em Abril de 2009, um concluiu o curso em Julho de 2010 e três deixaram o projeto para trabalharem no serviço público. Desses, um está atuando como professor no Ensino Médio, contratado do Estado, e um permanece no projeto como voluntário. Novos bolsistas foram selecionados para substituí-los.

A atuação dos bolsistas junto às escolas está condicionada a participação de um professor de Física. Entretanto, há escolas em que o professor é formado em outra área, como Química Industrial, e há escolas em que os professores não estão dispostos a colaborar com o PIBID Física. Talvez por esses professores não nunca / terem trabalhado em parceria com a UFS ou por se sentirem desprivilegiados por não receberem uma bolsa para cooperar com o projeto, enquanto há um professor na escola que recebe bolsa para ser supervisor dos bolsistas na escola. Podemos supor também que a seleção das escolas de forma impositiva pela Secretaria Estadual de Educação de Sergipe motivou a resistência dos professores ao PIBID. O real motivo ainda é uma pergunta que merece investigação mais detalhada para podermos obter a resposta verdadeira.

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Em algumas escolas ligadas ao PIBID não há professor de Física desde o início desse ano. Para driblar a falta de professores sem que o aluno bolsista tenha que assumir a responsabilidade total pela turma, começamos a desenvolver minicursos para serem ministrados pelos alunos bolsistas nas escolas. Esses minicursos, feitos de forma interdisciplinar e baseados na Teoria da Aprendizagem Significativa, trazem uma concepção não-linear dos conteúdos e propiciam o uso de diferentes tecnologias da informação e comunicação no decorrer das aulas, procurando levar em consideração o que os alunos já sabem sobre os conceitos que serão desenvolvidos e proporcionar um ambiente de discussão e participação dos estudantes do ensino médio.

Todo ano o Campus Prof. Alberto Carvalho proporciona uma dia de oficinas para estudantes do ensino básico (médio e fundamental) preparadas pelos alunos das licenciaturas do Campus. E os bolsistas desenvolveram e participaram de uma oficina interdisciplinar na III OCMEA (Oficinas de Ciência, Matemática e Educação Ambiental) junto com os bolsistas dos subprojetos de Matemática, Biologia e Química do PIBID. A oficina discutiu de forma interdisciplinar temas como pirâmide alimentar, sistema circulatório, pressão sanguínea, índice de massa corpórea e efeitos de uma alimentação não-balanceada corretamente. Além das oficinas que estão sendo preparadas, já foram confeccionados vários experimentos que foram usados nas aulas das escolas conveniadas.

Os bolsistas também apresentaram trabalhos de investigação relacionados ao PIBID, em 2009, no XVII Encontro de Físicos do Norte e Nordeste (Belém-PA), no 12º Seminário de Educação (Cuiabá-MT); e em 2010, na 62ª Reunião Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (Natal, RN) e no 15º Encontro Sergipano de Física (São Cristovão -SE).

## CONCLUSÕES

As políticas públicas para a educação têm procurado se adequar as exigências da política neoliberal e ao ideal de mercado de organismos estrangeiros, como o Banco Mundial. Entretanto, o PIBID é um projeto que procura mudar o status da licenciatura ao proporcionar aos licenciandos condições de se manterem nos cursos de formação inicial e igualdade de condições financeiras com os alunos do bacharelado que recebem bolsa de iniciação científica.

O PIBID tem permitido: uma maior coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor, o acesso aos resultados das pesquisas em Ensino de Física, a prática da pesquisa como elemento essencial na formação profissional do professor, não a pesquisa acadêmica ou científica, mas, por exemplo, a atitude cotidiana de busca de compreensão dos processos de aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos. O PIBID proporciona também a melhoria da autoestima dos alunos bolsistas, oriundos da escola pública, e a melhoria do desempenho acadêmico dos mesmos ao longo do projeto. Além de propiciar aos alunos bolsistas estímulo e condições para o desenvolvimento das capacidades e atitudes de interação e comunicação, de cooperação, autonomia e responsabilidade.

Apesar do avanço na institucionalização desse tipo de projeto para as licenciaturas, sabemos que somente o investimento no PIBID não será suficiente para que nossos alunos depois de formados passem a trabalhar como professores no ensino básico. É preciso, entre outras coisas, que haja concursos para professores no estado de Sergipe e que a remuneração não seja tão baixa, em

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comparação a outras atividades que exijam o diploma de ensino superior como as existentes na Petrobras e em órgãos do poder judiciário.

Para um melhor desenvolvimento do projeto é preciso que haja também incentivo para os professores que colaboram com o projeto, não somente os professores supervisores, mas aqueles que recebem os alunos em suas aulas e permitem que as atividades sejam desenvolvidas durante as suas aulas. Talvez assim consigamos uma maior adesão por parte dos professores aos projetos feitos em parceria entre a Universidade e as escolas.

## Referências

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