Lições do Rio Grande: um relato sobre o processo de elaboração dos referenciais curriculares para o ensino de Física no Rio Grande do Sul e o acompanhamento de cursos de formação continuada para professores nessa perspectiva

Lições do Rio Grande: um relato sobre o processo de elaboração dos referenciais curriculares para o ensino de Física no Rio Grande do Sul e o acompanhamento de cursos de formação continuada para professores nessa perspectiva

Erika Regina Mozena 1 , Fernanda Ostermann 2 e Cláudio J. de H. Cavalcanti 3

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Doutorado em Ensino de Fïsica/UFRGS/IF/erikamozena@hotmail.com 2 UFRGS/IF/fernanda.ostermann@ufrgs.br 3 UFRGS/IF/ claudio.cavalcanti@ufrgs.br
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## Resumo

Neste trabalho apresentamos um relato sobre o processo de elaboração dos Referenciais Curriculares para o Ensino de Física do Rio Grande do Sul, conhecidos como Lições do Rio Grande. Embora ações políticas dessa envergadura já estivessem previstas na Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (LDB) para a Educação promulgada em 1996, estas orientações curriculares estaduais constituem-se numa iniciativa do Governo Estadual para aumentar os índices insatisfatórios apresentados de aprendizagem no Estado, além de seguir de certa forma os passos de outros Estados, a exemplo de Minas Gerais, São Paulo, Paraná e Goiás. Os referenciais curriculares do Rio Grande do Sul foram pautados no ensino por competências, tendo como base os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e outras orientações curriculares nacionais desenvolvidas pelo MEC. Entre seus princípios básicos encontram-se o desenvolvimento nos alunos das competências transversais básicas (Ler, Escrever e Resolver Problemas), pautados pelos eixos fundamentais (Representação e Comunicação, Investigação e Compreensão, Contextualização Sociocultural) e permeados pela aprendizagem em contexto, que necessariamente envolve a interdisciplinaridade. Também discutimos e analisamos nesse trabalho algumas implicações para o ensino a partir do acompanhamento de alguns cursos de formação dos professores pautados nessa proposta. Apresentamos algumas análises e observações importantes obtidas durante essa experiência.

Palavras-chave : currículo de física, formação continuada de professores, políticas públicas educacionais, relato de experiências.

## Justificativa

Este trabalho não se configura em pesquisa educacional no sentido estrito do tema. No entanto, dada a relevância da nossa experiência ligada às políticas públicas educacionais do Estado do Rio Grande do Sul, com respeito à elaboração de propostas curriculares estaduais e sua conseqüente formação de professores, e dada a importância desse debate para a Região Amazônica, palco do XIX SNEF, que necessita de programas nessa linha e promoção da formação de professores de Física e de outras ciências para atender às necessidades do Ensino Fundamental e do Médio nos municípios desta região , optamos por apresentar nesse trabalho um 1 relato do processo, seus percalços e principais análises criticas , mesmo carecendo de uma metodologia científica mais apurada.

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## O processo de elaboração das Lições do Rio Grande

Embora a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação (LDB), promulgada em 1996, previsse que a União, em colaboração com os Estados e Município, deveriam estabelecer diretrizes para nortear os currículos e seus conteúdos mínimos, até alguns anos atrás esses esforços foram empregados apenas pela União na elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e outras orientações curriculares.

Nesse período, também no Rio Grande do Sul, nenhum movimento nesse sentido aconteceu por parte dos órgãos governamentais estaduais, sendo ainda que as orientações nacionais não tiveram grande penetração no Estado.

Tendo em vista o desempenho insatisfatório dos alunos no SAERS - 2007 e 2 da disparidade dos resultados dentro do Estado, a Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul (SEC-RS), conforme previsto pela LDB, optou por desenvolver um referencial curricular para o Estado, embasado pelas diretrizes nacionais (PCN, PCN+ e Orientações Curriculares para o Ensino Médio); seguindo de certa maneira os passos de outros Estados, como Minas Gerais, São Paulo, Goiás e Paraná.

Essas ações políticas, tanto para o ensino fundamental quanto médio, visam à melhoria do ensino ao focar o desenvolvimento dos alunos no ensino por competências, com foco nas chamadas competências transversais básicas: leitura, escrita e resolução de problemas.

Para levar a cabo o processo de elaboração, a equipe organizadora aproveitou a experiência ocorrida em São Paulo, com sua Proposta Curricular e convidou Guiomar Namo de Mello para participar desse processo de elaboração e também selecionou uma série de especialistas nas áreas para atuarem como consultores nas propostas disciplinares.

Como parece ser comum nos processos de ações políticas, que depende de verbas, burocracia e são permeados por certa falta de transparência, esse o processo foi lento, não completamente claro aos consultores e se pautou por ações comunicadas sem antecedência.

A constituição da rede de consultores 3 (que sofreu várias mudanças ao longo do processo) e o estabelecimento de encontros semanais com a comissão organizadora aconteceram em meados de 2008. Ao invés de se efetuarem reuniões sistematizadas e planejadas sobre os princípios e estrutura dos RC, as questões inerentes ao ensino por competências, as reuniões acabaram se mostrando bastante burocráticas e as discussões superficiais.

E a primeira tarefa solicitada aos elaboradores foi o desenvolvimento de 2 cadernos de atividades educativas (1 para a 1ª série do Ensino Médio e o outro para

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a 2ª e 3ª série) que compreendessem mais ou menos três semanas de aula. A Recomendação foi que essas atividades seriam usadas como exemplo de materialização da proposta curricular (que ainda não estava delineada).

Na segunda fase, os consultores se ocuparam com a elaboração do texto do referencial curricular, cuja recomendação é que usassem como ponto de partida os PCNs e demais orientações curriculares do MEC.

Se por um lado, é notável a pouca nterferência de ordem política ou econômica no trabalho dos consultores, por outro, os consultores tiveram muita autonomia e não houve uma organização e condução adequada dos trabalhos de maneira a propiciar a interdisciplinaridade na área de ciências da natureza, 'bandeira' essa defendida no próprio texto do material.

## Bases do Referencial Curricular

Os referenciais curriculares do Rio Grande do Sul 4 , seguindo a legislação e a linha dos Parâmetros Curriculares Nacionais e orientações curriculares do MEC, seguem a linha do ensino por competências.

Consideramos que o melhor aspecto de sua constituição seja a síntese e clareza com que apresenta suas bases fundamentais, que são pautados no desenvolvimento das competências transversais básicas (Ler, Escrever e Resolver Problemas 5 ), permeadas pelos eixos fundamentais (Representação e Comunicação, Investigação e Compreensão, Contextualização Sociocultural), estes últimos que podem ser compreendidas numa vertente mais metodológica.

Além disso, os referenciais curriculares valorizam a aprendizagem em contexto, o que necessariamente leva a uma perspectiva interdisciplinar 6 (pelo menos na área). No entanto, Guiomar Namo de Mello deixa claro em seu texto que a interdisciplinaridade não deixa de ser factível para o professor disciplinarista:

- ... Mesmo o professor disciplinarista pode realizar a 'interdisciplinaridade de um professor só', identificando e fazendo relações entre o conteúdo de sua disciplina e o de outras, existentes no currículo ou não. (...)
- ...a melhor interdisciplinaridade é a que se dá por transbordamento, ou seja, é o domínio profundo e consolidado de uma disciplina que torna claras suas fronteiras e suas 'incursões' nas fronteiras de outras disciplinas ou saberes. (Guiomar Namo de Mello, Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul, 2009, p. 24)

Nessa perspectiva, os conteúdos são encarados não como fim, mas como meio para desenvolver habilidades e competências.

Sobre as competências, Guiomar Namo de Mello comenta que embora sejam dados diversos termos para caracterizar o conceito de competência, e que:

...apesar das diferenças terminológicas todos têm em comum uma abordagem que entende a competência como algo que acontece, existe e é acionado desde processos internos ao sujeito. Este aspecto essencial, ou seja, de que a competência não está na situação, nem em conhecimentos ou saberes do currículo, e sim naquilo que a situação de aprendizagem e esses saberes constituíram no aluno, é o que importa para fins pedagógicos... (Guiomar Namo de Mello, Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul, 2009, p. 20)

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Com relação à diferenciação entre habilidades e competências, que depende do contexto, já que em determinadas circunstância uma competência pode ser compreendida como habilidade e vice-versa, o texto de Lino Macedo não traz informações claras e práticas para os professores.

Já a área de ciências da natureza discute as competências transversais básicas e os eixos fundamentais na ótica da área, pregando que a integração na área deve ocorrer por meio dos conceitos estruturantes que permeiam as ciências da natureza: origem e evolução, sistemas, interação, invariantes, regularidades, conservação e transformação, modelos explicativos e representativos e simetrias. Embora esse enfoque tenha sido pensado e discutido para todas as disciplinas da área, apenas no texto da disciplina de ciências estes conceitos estruturantes apareceram de maneira explícita, mostrando novamente a falta de integração e diálogo entre os consultores e também com a comissão organizadora, que pediu o levantamento desses conteúdos, mas não orientou os consultores em relação à sua possível integração.

Com relação ao referencial de Física, este não traz novidades em relação aos outros documentos oficiais, mas procura contextualizar e exemplificar suas propostas, discutindo longamente com o professor sobre os propósitos de se ensinar física e como fazê-lo, apontando estratégias adequadas para obter esse intento.

Embora os Temas estruturantes e os blocos de conteúdos tenham sido mantidos conforme os propostos nos PCN+,optamos por sugerir uma única seqüência proposta nesse documento, que se inicia no primeiro ano do ensino médio com o tema 'Universo, Terra e Vida'.

Essa seqüência foi escolhida, pois foi julgada a com maior potencial de entusiasmar os estudantes no início do estudo da física pelo Tema 'Universo, Terra e Vida', que engloba questões ligadas à origem do universo e nosso planeta e abarca todos os conteúdos de Física relevantes para o ensino médio. Para auxiliar o professor nesse processo, já que os livros didáticos não optam por essa abordagem, oferecemos aos professores orientações sobre como iniciar e avançar esse estudo com os alunos, além de fornecermos um texto com atividades diversificadas sobre o tema e sugestão de referências.

Esse tema também possibilita que o estudo das ciências naturais no ensino médio se inicie de maneira interdisciplinar, já que todas as disciplinas da área trabalham com esse tópico. Acreditamos que esta seria uma boa alternativa para se começar a trabalhar com os alunos e a exercitar como professores a interdisciplinaridade. No entanto, as discussões entre os consultores da área não foram efetivadas e consolidadas, e as disciplinas da área de ciências da natureza para o ensino médio nos referenciais curriculares do Rio Grande do Sul não apresentam explicitamente qualquer integração possível. Isso é incoerente com a proposta do Referencial e a que foi levada a cabo na formação dos professores, que é a ênfase na interdisciplinaridade. 7

Acreditamos também, que tenha faltado aos referenciais uma discussão sobre avaliação, que foi abolida por questões de tempo e espaço físico no material, mas

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que é fundamental para que se estabeleça um ensino diferenciado de maneira adequada.

## Primeiras Ações Políticas

Decorrido mais de um ano do início do processo, os referenciais foram apresentados pela governadora Yeda Crusius em setembro de 2009, evento que foi complementado pelo primeiro curso de formação dos multiplicadores (8 horas), professores universitários que efetivariam a formação dos professores na perspectiva do referencial curricular. Os multiplicadores foram selecionados pelas instituições particulares vencedoras dos pregões organizados pelo governo estadual.

Esse primeiro curso aconteceu no final de outubro de 2009 e os consultores foram convocados às pressas, sendo que o curso também foi planejado de maneira rápida, com pouca intervenção dos consultores.

- O curso dos multiplicadores seguiu mais ou menos os moldes da primeira fase dos cursos de formação dos professores, embora o dos multiplicadores perfizessem 2 dias e o dos professores 3.

Quadro 01: Cronograma e conteúdo do curso para o multiplicador em 2009

Nesse curso tivemos a presença, especificamente para a disciplina Física, de apenas 6 instituições de ensino superior. Levando-se em conta de que cada um realizou pelo menos uma formação, vê-se que o número de professores de física atingidos nessa fase foi pequeno.

Em novembro aconteceram os cursos de formação continuada dos professores (90 horas) com respeito ao referencial. O curso aconteceu em três fases, como mostrado no quadro 2.

Infelizmente, não foi possível acompanharmos nenhum desses cursos que aconteceram em 2009. Entretanto, a entrevista com 3 multiplicadores nos inteirou de algumas dificuldades, dúvidas e anseios dos professores nesses cursos, que apresentamos na seção 'Considerações e Resultados Obtidos'.

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Quadro 02: Cronograma e conteúdo do curso para professores em 2009

## Acompanhamento das formações dos professores

No início de 2010, a SEC orientou as escolas a aplicarem os cadernos nas 3 primeiras semanas de aula e a efetivarem durante o ano os novos planejamentos em função dos referenciais curriculares.

Também sem aviso prévio, os consultores foram escalados em maio de 2010 para ministrarem novo curso de formação de multiplicadores. Nesse novo curso a única instituição ganhadora do pregão foi a Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões.(URI), que tem campus espalhados por todo o Estado. Com o argumento de que esta instituição já tinha participado da última formação dos multiplicadores, este novo curso constou apenas de uma tarde de palestra e foi estendida a membros da SEC e coordenadores pedagógicos. Especificamente para a formação em Física, tivemos a presença de 6 multiplicadores, sendo que apenas 2 tinham participado da primeira edição do curso.

Os novos cursos de formação de professores para o ensino médio aconteceram em grande escala no Estado entre os meses de maio, junho e julho de 2010. Os cursos mantiveram praticamente a mesma estrutura do curso anterior, com algumas modificações, como a abolição da apresentação das vídeos-conferências, que se mostraram muito impessoais e tediosas para os professores no primeiro encontro.

Quadro 03: Cronograma e conteúdo do curso para professores em 2010

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Acompanhamos parcialmente os cursos de formação de professores em 7 cidades espalhadas pelo Estado: Carazinho, Santa Maria, Palmeira das Missões, Porto Alegre, Osório, Bagé e Passo Fundo.

O mais importante nessas viagens, além da experiência incrível e o contato com profissionais muito solícitos e agradáveis, como os multiplicadores, foi o contato direto com o professor. A partir dele tivemos noção da realidade e peculiaridades da região e das condições de trabalho regionais.

Figura 01: Cidades onde acompanhamos os cursos de formação de professores

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## Considerações e Resultados Obtidos

O primeiro fato que nos impressionou diz respeito às disparidades entre as Coordenadorias de Educação (CRE) e as escolas que encontramos. Enquanto que em algumas CRE como Santa Maria, um representante sempre acompanhou de perto todo o processo de formação, em outras, como em Porto Alegre, pelo menos na sala da disciplina Física nenhum representante das CRE estava presente para supervisionar. Enquanto algumas CRE levaram adiante o pedido de aplicação dos cadernos, outras nem tomaram conhecimento. Nas escolas constatamos que a maioria não aplicou os cadernos, muitas não receberam orientações, outras optaram por esperar o curso acontecer e outras não quiseram aplicar os cadernos. Na verdade, o problema se mostrou maior ainda quando constatamos que ao contrário da propaganda, nem todas as escolas receberam os cadernos. Grande parte não recebeu em quantidade adequada, ou mesmo não recebeu o caderno do professor. Outras nem receberam caderno algum.

Notamos também certa resistência de muitas escolas em mandar seus professores para o curso . Muitos professores não ficaram sabendo, pois não foram comunicados. Se por um lado, a escola pública sofre com a falta de estrutura, e os alunos ficam sem aula se o professor se ausenta, por outro lado, deixa-se de enviar o professor para uma formação desse nível, o que compromete o bom entendimento e a aplicação dessas idéias. Notamos que a maioria das escolas optou por enviar ao curso um professor que, na escola, tentou multiplicar os conhecimentos e integrar outros professores para participarem dos projetos interdisciplinares. Esse é um meio viável dada a estrutura escolar, mas percebemos que em muitas ocasiões apenas propagou concepções mal compreendidas.

Também percebemos muitas variações na maneira de aplicar o curso . Enquanto algumas CRE e a própria URI fizeram questão de projetos na área

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(recomendação feita na formação dos multiplicadores), a grande maioria optou por projetos que abarcassem todas as disciplinas.

Um ponto interessante também é que nas duas edições do curso os professores reclamaram que a época foi ruim . Um aconteceu em novembro/dezembro, atrapalhando o final das aulas e épocas de avaliações e o outro aconteceu no final do primeiro semestre, o que desagradou muitos professores em interromper a continuidade de suas atividades para trabalharem o projeto multidisciplinar. Fica a questão de que se há realmente alguma data na qual os professores não irão reclamar.

Notamos grande resistência dos professores no início do curso, principalmente por desconfiarem que o referencial retratasse interesses do Governo, que poderiam prejudicá-los. A grande reclamação deles é que, no passado, muitas orientações vieram e foram embora com os partidos políticos fora do governo. E embora o Referencial Curricular do Rio Grande do Sul seja um documento do Estado e, portanto, continua a vigorar independente do partido político que esteja no poder, é patente que sem ação política, apoio e formação continuada dos professores nos princípios do referenciais, provavelmente essas idéias não sairão do papel. Não deixou de ser lamentável ficar sabendo, por exemplo, de escolas que não mandaram representantes no curso, pois eram partidários de outros partidos políticos diferentes daquele no governo Estadual.

Os professores do Rio Grande do Sul mostram-se bastante conteudistas e preocupados em seguir e cumprir seqüências de conteúdos estabelecidas tradicionalmente, principalmente pelos livros didáticos. Assim, eles expressam muita angústia em ter que alterar suas seqüências para aquelas sugeridas no referencial. Nota-se, nos professores, total falta de desconhecimento com relação aos seus direitos e deveres expressos na LDB e Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio. Foi preciso em todos os encontros orientá-los sobre a obrigatoriedade desses últimos, que expressam a necessidade do professor cumprir e participar da elaboração do Plano Político Pedagógico da Escola e de desenvolver nos alunos habilidades e competências básicas, sob a ótica interdisciplinar. Embora os Parâmetros Curriculares e outras orientações, como os Referenciais Curriculares, não possuem caráter obrigatório, estes devem nortear suas ações.

Outra preocupação bastante freqüente na escola pública gaúcha é com relação aos principais vestibulares que ainda são bastante conteudistas. Os professores, mesmo não conseguindo 'cumprir todo o programa' por falta de tempo, sentem-se muito incomodados em estar impedindo que os alunos possam ser aprovados no vestibular, pois desenvolver competências e habilidades requer tempo e seleção de conteúdos. Nessa discussão com os professores, retomamos em primeiro lugar a obrigação dos professores, expressa na legislação, apenas com relação ao desenvolvimento de habilidades e competências e não com relação a conteúdos específicos. Em seguida, discutimos sobre o fato de que o conteúdo nessa perspectiva é um meio e não um fim, como antes. E de certa forma, retiramos do professor o peso de 'cumprir programas' e listas de conteúdos extensas. Por outro lado, discutimos também a questão de que desenvolver habilidades e competências, como as básicas propostas no referencial, é promover a autonomia do aluno, que pode 'aprender a aprender' e estudar sozinho. Também conversamos

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com os professores sobre a sua realidade: tendo em vista uma escola com 2 períodos semanais da disciplina física e com as dezenas de interrupções (gincana, passeios, atividades culturais, atividades diversificadas, etc.) que temos na escola pública, seria factível se comprometer a ensinar ao aluno todos os conteúdos que caem no vestibular?. Obviamente que, retomamos a necessidade de seleção e adequação dos conteúdos à sua realidade. Por exemplo, em Osório, há uma usina eólica. E mesmo diante dessa realidade, alguns professores mostraram que não exploravam esse fato em sua sala de aula.

Com relação ao ensino por competências , vemos que os professores ainda estão com dificuldades em transpor suas tão estabelecidas relações com o conteúdo para um ensino mais amplo e diversificado. Acreditamos que isso, fundamentalmente, acontece pela falta de exemplo: o professor passou por uma educação conteudista e é isso o que ele sabe fazer. Em geral, eles não tiveram aulas contextualizadas que envolvessem a interdisciplinaridade e não aprenderam a desenvolver habilidades e competências relacionadas à leitura, escrita e resolução de problemas. Nesse sentido, os professores precisam de apoio governamental e formação continuada mais voltada à sua prática. Não adianta apresentar um caderno com exemplos; os professores precisam vivenciar essas práticas e entenderem que eles são importantes e fazem realmente o aluno aprender a se desenvolver. Como os cursos de formação ficaram mais na conversa, os professores saíram com questões básicas, como, por exemplo, confundindo e querendo separar a noção de competências e habilidades. Notamos que nesses aspectos, em algumas ocasiões, eles não foram devidamente alertados pelos multiplicadores. Em outras disciplinas, vimos multiplicadores frisando a diferenciação, o que causou embate e dúvidas quando os professores de física trabalharam juntos. Também ficou bastante claro que a maioria dos professores entendeu que resolução de problemas é o mesmo que resolução de exercícios. Percebemos ainda, em algumas escolas, uma maquiagem do ensino tradicional: os objetivos se tornaram expressos por meio de verbos ligados às competências e foram elaboradas listas enormes de competências e habilidades específicas para se justificar o enfoque excessivo no conteúdo.

Infelizmente, constatamos em boa parte dos professores uma falta de autonomia muito grande, o que os fazia se sentirem mais perdidos ainda frente a um referencial que lhes dá permissão de uso da criatividade. Muitos mostraram que não dominam as competências de leitura e escrita, pelos projetos tão mal escritos por eles apresentados. Também é lamentável perceber que a formação inicial conteudista que tiveram não os preparou para a reflexão crítica da atividade docente. E mesmo assim, em algumas ocasiões, notamos deficiências de conteúdo também bem significativas.

No entanto, o maior problema detectado foi com relação à questão da interdisciplinaridade e dos projetos elaborados pelos professores. Nem os professores e nem a maioria dos multiplicadores tiveram uma formação interdisciplinar. E não sabemos fazer isso. Nossa formação é essencialmente disciplinar e não aprendemos nem ao menos a reconhecer os limites das outras disciplinas. Embora a proposta de interdisciplinaridade nos referenciais curriculares do Estado do Rio Grande do Sul estejam descritas de maneira bem simples e

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realista, ainda está longe do alcance de um professor mal formado e sem autonomia.

Mesmo que, em todos os encontros dos quais participamos, tenhamos levantado a questão da interdisciplinaridade, dando exemplos de como fazer isso e mostrar que é possível transitarmos pelas outras disciplinas sem deixarmos de focar na disciplina Física, o que constatamos nos projetos interdisciplinares foi uma visão muito restrita e deturpada da interdisciplinaridade para a maioria esmagadora dos professores. A maioria continuou com suas práticas antigas na hora de fazer o que eles chamam de projetos: escolhe-se um tema em comum, no qual cada professor escolhe o que dizer sobre o tema e assim está feita a interdiciplinaridade, mesmo que o tema só sirva como pano de fundo e que cada professor discuta coisas diferentes e aspectos diferentes da situação sem mostrar as inter-relações entre as disciplinas. Por exemplo, o tema mais comum dos projetos se relacionou à copa do mundo, dado que esse era o acontecimento do momento. Nessa perspectiva, é muito interessante trazer para dentro da escola o tema mais comentado na mídia. No entanto, perdia-se completamente o foco interdisciplinar quando, como constatado em muitas ocasiões, o professor de geografia estudava sobre a África, o de história sobre o apartaid, a professora de biologia sobre a origem do homem na África, o professor de física sobre a física do futebol etc. Esse trabalho foi, de fato, interdisciplinar? As relações entre as disciplinas foram explicitadas e trabalhadas e o conhecimento foi contextualizado? Só ter um tema em comum não é caracteriza um trabalho interdisciplinar!

Infelizmente, a grande maioria apresentou trabalhos seguindo essa perspectiva. Estes foram apresentados nos seminários e os professores foram aplaudidos , embora tenham chegado ao curso bem resistentes, saíram de lá felizes da vida e convictos de que já conheciam o referencial e já sabiam o aplicar na prática. Será mesmo?

Acreditamos, portanto, que a SEC tenha errado em promover esses cursos de formação dos professores pautadas no princípio mais difícil do referencial: a interdisciplinaridade. Enquanto os professores ainda se confundem com as habilidades e competências, exigir deles um trabalho interdisciplinar sem um apoio a distância muitas vezes adequado , é realmente uma tarefa muito difícil. 8

## Referências

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais + Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: SEMTEC/MEC, 2002.

RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educação. Departamento pedagógico. Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul: Ciências da Natureza e suas Tecnologias / Secretaria de Estado da Educação. Porto Alegre: SE/DP, 2009.

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