O CONTEÚDO DE FÍSICA EM UM CURSO DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES

## O CONTEÚDO DE FÍSICA EM UM CURSO DE FORMAÇÃO Í CONTÍNUA DE PROFESSORES

## THE PHYSICS CONTENT IN A TEACHER IN -S -SERVICE PROGRAM

## Anne L. Scarinci1 , Jesuína L. A. Pacca2

1USP/Faculdade de Educação , l.scarinci@gmail.com

2USP/Instituto de Física , jesuina@if.usp.br

## ReResumo

Programas de formação continuada que têm a meta de modificação das práticas docentes, no caso de professores de física, não conseguem se abster de um aprofundamento conceitual em física, pois a deficiência de conteúdo, não rara aos professores da área, restringe a autonomia do professor e sua abertura para o diálogo com o aluno. Este trabalho traz resultados de uma investigação de como esse conteúdo é suprido em um curso de formação contínua de linha construtivista. Foram analisados oito episódios do curso, em que discussões de conteúdo físico estiveram presentes, especialmente sob a ótica das interações entre os participantes e da abordagem do conteúdo pelo formador. As questões analíticas se referiram à forma de surgimento do conteúdo na reunião, à esestratégia utilizada pelo formador para o estudo, ao envolvimento dos professores, ao desfecho do episódio e ao acompanhamento da aprendizagem dos professores. A análise dos episódios nos indicou que o conteúdo de física foi trabalhado em coerência com a proposta pedagógica veiculada e que foi suprido dentro de uma perspectiva profissional.

Palavras -chave: Conteúdo conceitual de física, formação contínua, construtivismo, formação de professores.

## Abstract

In -service programs which have the aim of teachers ' practice modification, in the case of Physics teachers, cannot refrain from a conceptual deepening in Physics, for the content deficiency, not rare in teachers in this area, restricts autonomy and opening to dialogue with the learner. This work brings resultlts of an investigation of how this content is supplied within a continuous formation course of constructivist approach. Eight episodes were analyzed throughout the course, in which discussions of Physics content were present, especially through the optics o of interactions among participants and of the approach to the content by the group tutor. The analysis questions referred to the forms of bringing up the content in the meeting, the strategies utilized by the tutor r for the study, the involvement of the teachers, the closure of the episode and the evaluation of learning. The analysis of the episodes has indicated that the Physics content was worked with in coherence to the pedagogical proposal being fostered through and was supplied in a professional perspective.

Keywords: Physics content, in-service program, constructivism, teacher formation .

## Introdução

Os cursos de formação continuada para professores visam cumprir a a função de atualizá -los nos novos conhecimentos sobre o ensino e o aprendizado, mas também de convidá -lo a protagonizar a implantação de mudanças curriculares ou metodológicas, promover a atitude reflexiva, melhorar a cultura geral do professorado e construir maior autonomia profissional (Pimenta e Guedin, 2002). No Brasil, esses programas ainda atendem à função adicional de suprir deficiências na formação inicial, seja em termos de conteúdos disciplinares específicos ou dos conhecimentos metodológicos já bastante estudados na literatura, mas ainda ausentes de expressão nas práticas docentes.

No caso da disciplina da física, muitos professores têm conhecimentos limitados das formas como ocorre o aprendizado desse conteúdo. Muitos professores de física hoje atuantes não têm formação específica em física e a forma de construção do conhecimento dessa disciplina não está clara para eles. A conseqüência é que as aulas de física são puramente transmissivas - - o ensino de física ocorre com um elenco de informações que priorizam as definições e as fórmulas matemáticas, e técnicas de resolução de exercícios quantitativos (observamos, por exemplo, que uma das justificativas principais dos professores para as dificuldades de aprendizado é que os alunos não sabem matemática) (Pietrocola, 2002).

Como os alunos não têm acesso à referência empírica na qual aquelas abstrações todas se embasam, não constroem o raciocínio causal científico e não conseguem acompanhar a formalização desse raciocínio; talvez por isso a física seja considerada uma disciplina a difícil, temida e com baixíssimos índices de aproveitamento escolar.

Em vista disso, programas desenvolvidos na modalidade formação continuada em física comumente trazem como uma das metas principais a modificação das práticas de sala de aula do professor. No entanto, o cumprimento dessa meta esbarra em um outro problema bastante corriqueiro: a deficiência de conteúdo pelo professor r (Contreras, 2002). Os formadores dos cursos rapidamente percebem um motivo adicional para a supressão do diálogo e manutenção do ensino bancário: essa é uma forma bastante eficaz para o professor se proteger r de perguntas dos alunos e conseguir manter-r-se no solo firme do conteúdo que conhece.

Naturalmente, quando os problemas recaem sobre os conteúdos curriculares "clássicos", a solução não estaria em planejar cursos específicos de conteúdo fís ico, nos mesmos moldes de uma formação inicial, pois os professores já detêm um conhecimento físico que não poderia ser desconsiderado, e formas de transposição didática desse conteúdo, sobre as quais muitas vezes recaem os entraves . Além disso, o próprio programa correria o risco de incoerência, ao utilizar estratégias conflitantes com a própria concepção de ensino-aprendizagem que se propõe veicular r (Villani e Pacca, 1992) .

A pergunta que norteou nessa pesquisa foi essa - - Como dar conta do aprofundamento conceitual em física, em um curso de formação continuada a com propostas mais abrangentes , de forma a proporcionar mais autonomia ao professor que ensaia mudanças na sua prática a como um todo?

O curso de formação a que nos referimos trabalha com os professores a partir dos planejamentos pedagógicos que eles produzem e que, ao longo dos encontros, vão sendo reelaborados, com base na discussão dentro do grupo e no estudo de conteúdos específicos de diferentes naturezas, conceituais de física ou de questões de aprendizagem, entre outros mais gerais.

Centramos nossas observações em como esse processo ocorre em um curso específico de formação em serviço que consideramos bem sucedido e que vem se realizando nos mesmos moldes há mais de dez anos (P(Pacca e Villani, 1996; Pacca e Villani, 1992) . Propusemo-o-nos caracterizar as ações do formador e dos professores em episódios que circunscrevemos a essa frente de atuação do curso: o trabalho de aprofundamento no conteúdo de física. Nossa base teórica é a mesma dos trabalhos produzidos e citados na bibliografia, com publicação em revistas conceituadas; estes trabalhos colocam ênfase em concepções construtivistas de ensino e aprendizagem; quanto ao planejamento pedagógico, o, mostram a necessidade de uma seqüência que garanta o diálogo com as concepções dos alunos e com a essência do conteúdo científico em estudo.

## Fontes de dados

Os dados, de natureza qualitativa, foram obtidos durante o primeiro semestre do ano de 2007, através de transcrições de áudio de reuniões de um grupo de formação continuada do tipo pesquisa-a-ação. Tal grupo contava com um formador, três pesquisadores participantes (que assumiam no grupo também a função de monitores) e oito professores do ensino médio, que ministravam aulas de eletromagnetismo na rede pública do estado de São Paulo.

O conteúdo de física em pauta no curso era o de eletromagnetismo . Os professores tinham um trabalho de aproximadamente vinte horas semanais, além das presenciais (de seis horas de duração), onde exercitavam a sua prática com os alunos, refletiam sobre ela e aplicavam o que elaboravam conforme seguiam o curso. Evidentemente, os professores procuravam abordar os conteúdos de física com seus alunos de uma maneira pedagogicamente coerente com todo o desenvolvimento do curso. Esta pesquisa, e meio à à riqueza de elementos que compunham as reuniões, se atém aos dados em que apareceu o conteúdo de física, a, engendrado nas horas presenciais.

As reuniões semanais , com 6 horas de duração, continham dois momentos: a primeira parte contava com a presença do formador e o foco era nos planejamentos de aula dos professores, com relatos das aulas dadas na semana; na segunda parte eram realizados outros estudos e atividades (de física ou pedagógicos), que eram realizados de forma autônoma sob orientação o dos monitores. Os dados que colhemos foram somente da primeira parte, ou seja, dos momentos que contaram com o formador presente.

## Análise dos dados

As reuniões contiveram discussões, interlocuções, informações sobre novidades relacionadas ao ensino e comentários de várias ordens sobre o trabalho dos professores durante a semana. Como o nosso foco era analisar os conteúdos físicos presentes, de que forma eles apareciam e evoluíam como matéria de

interesse e discussão, buscamos caracterizar trechos das reuniões que contivessem especificamente essas questões, da física e da ciência de um modo geral, em elaboração. A esses trechos denominamos e episódios .

As questões de análise (que aqui desempenham o papel de categorias para leitura dos dados) procuram dar conta da seqüência do planejamento com a possibilidade de repensar o desenvolvimento do conteúdo e a re -elaboração do planejamento para conduzir a aprendizagem. Assim surgiram as questões de análise a serem aplicadas aos oito episódios aqui descritos e analisados.

Analisamos então oito episódios que ocorreram no período especificado. As questões de análise (Quadro 1) privilegiaram descrição das formas de interação dentre formador (e monitores) e professores. Para efeitos de padronização, todos os nomes foram cololocados no gênero masculino e receberam índices: formador indicado por F e demais participantes por três letras maiúsculas (ex. FER, EDU, TOM).

De que forma o conteúdo emergiu?

Qual a estratégia usada pelo formador? Como fofoi o envolvimento dos professores? Qual foi o desfecho? Quais foram os indícios possibilitaram um acompanhamento da aprendizagem?

## Quadro 1: Questões de análise

Cada episódio, analisado a seguir r conforme as questões do quadro 1, conta também com uma caracterização inicial, situando-o -o em relação ao conteúdo tratado, inserção no planejamento do curso e outros comentários porventura pertinentes.

## Episódio 1: Olhar a coisa e ver o conceito

- O conteúdo geral foi das reações químicas da eletrólise e, mais especificamente, da modelagem da corrente elétrica em soluções iônicas. Os experimentos da eletrólise e da montagem da pilha eletrolítica faziam parte dos planejamentos de aula de alguns professores, no contexto da construção do conceito de corrente elétrica.

De que forma emergiu o conteúdo? Incorporado a um relato do prof. MAC, que motivou o monitor FER a sinalizar:

Quando a gente fala 'queremos [perceber] o movimento dos íons', (...) aquele movimento das bolhinhas não é o movimento dos íons que a gente quer. Será que a gente tá com isso na cabeça?

Qual a estratégia usada elo formador? Ressaltou o assunto e em seguida abriu espaço para colocações dos professores, que começaram a descrever os experimentos da pilha e da eletrólise. Aos poucos, os professores foram compreendendo a colocação do conteúdo.

Como aconteceu o envolvimento dos professores? Quatro professores (EDU, VIT, TOM e RIC) se envolveram ativamente, discutindo a atividade e a física envolvida. Demais professores foram expectadores.

Qual foi o desfecho? O professor RIC finalmente perguntou - "Não dá pra ver r as reações então? Não dá?" A partir dessa explicitação de tomada de

consciência do problema, o formador e os monitores NAF e FER dão fechamento, sistematizando o conteúdo:

Quando a gente já tem um modelo, a gente já olha pras coisas (...), e vê os conceitos .

Que indícios possibilitaram o acompanhamento? Formador e monitores esperaram que os professores demonstrassem compreensão do problema e ficaram satisfeitos quando metade do grupo havia atingido certo nível de discussão. Após a sistematização oral da resposta, houve manifestações de compreensão dos quatro professores que haviam tomado parte na discussão (TOM: "Em química a gente diria que o que nós observamos são os p produtos da reação, né.").

## Episódio 2: curto-circuito com a lâmpada

O conteúdo em discussão era a corrente elétrica em um circuito simples pilha-lâmpada. O conteúdo específico tratado foi a ocorrência de curto-circuito quando os fios condutores são o ambos conectados à rosca da lâmpada. Os professores estavam ensinando esse conteúdo aos seus alunos e traziam relatos das aulas, dúvidas e observações feitas.

De que forma emergiu o conteúdo? Prof. MAC, ao descrever a atividade experimental aplicada em sua aula, pede ajuda do formador para confirmar sua inteterpretação sobre o aquecimento da pilha, que aconteceu quando os alunos, em aula, tentavam achar os contatos para acender a lâmpada.

Qual a estratégia utilizada pelo formador? r? Inicialmente discute com o prof. MAC, demais professores são ouvintes. Quando prorof. RIC manifesta-s-se conectando o assunto ao que aconteceu na sua aula (RIC - - "A"Ah, então foi isso que, com os meus alunos, esquentou muito a pilha, porque eles fizeram essa ligação!"), o formador retoma as conclusões da discussão junto a RIC.

Como aconteceu o envolvimento dos professores ? Professores RIC, MAC e VIT fazem vários comentários. Demais professores atentos, mas em silêncio.

Qual foi o desfecho? Prof. RIC, demonstrando satisfação, resume o aprendizado e o formador fecha (F - - "É isso o que diverte o professor (...), né, a possibilidade de aprender.r.")

Que indícios possibilitaram o acompanhamento? Houve depoimentos orais dos professores envolvidos.

## Episódio 3: Meta-raciocínio da montagem de u um quebra-cabeças

Esse conteúdo não estava concretamente pautado no eletromagnetismo, mas na construção da forma de pensamento científica. Ocorreu ao improviso, quando o formador se insere no momento descontraído do início da reunião do grupo.

De que forma emergiu o conteúdo? O formador, ao chegar, demonstra interesse por um quebra-cabeça tridimensional que originaria uma estrela de cinco pontas, com o qual os professores estavam brincando.

Qual a estratégia usada pelo formador? Demonstra, em voz alta, o raciocínio que faz para resolução do problema.

Como aconteceu o envolvimento dos professores ? Observam atentamente e com certo espanto. Fazem diversos comentários. Exemplo do prof. S SIL:

É que a gente fica tentando, não pára pra pensar!...

Qual foi o desfecho? O formador faz o meta -raciocínio do ocorrido e os professores comentam. Finalmente, o formador brinca com um dos monitores, que não havia conseguido montar a estrela.

Que indícios possibilitaram o acompanhamento? Da atenção dos professores à demonstração feita, através dos comentários dos próprios. De um possível aprendizado, não houve avaliação. Terminado o episódio, passou-s-se às atividades planejadas para a reunião.

## Episódio 4: Magnetizar uma agulha e fazê-la flutuar.

Este episódio tratou de dois assuntos de áreas diferentes da física: o magnetismo e a flutuação dos corpos. Especificamente, discutiu-s-se a magnetização de uma agulha à distância e a tensão superficial que permite à agulha flutuar na água. O magnetismo era um assunto que estava sendo tratado nas aulas de alguns professores e que começava a aparecer em seus relatos de aulas. O outro assunto foi levantado em função do relato de aula de um professor sobre o problema experimental de 'fazer o ímã flutuar' para montar uma bússola.

De que forma emergiu o conteúdo? Durante o relato de aula do prof. RIC, o formrmador faz pergunta instigante, abrindo a discussão:

RIC - (...) Durante as aulas, eles ficaram me pedindo dicas, 'ah, prof., como é que faz a bússola' (...). 'Ah, gente, faz o seguinte, (...) vocês vão ter que usar um ímã, passa na agulha, põe a rolha...'

RIC - Por que que não usa o ímã? Ah, teve um aluno que fez isso. Aí ele pegou o ímã hoje e pôs na água direto, o ímã afundou! [risos]

F - E aí ele tirou de lá e o que que ele fez? Ele tirou de lá e guardou no bolso.

F - E por que que não usa o ímã direto? RIC - É, aí, não dá, pois é...

F - E por que que ele não resolveu o problema de fazer o ímã flutuar?

A proposição de magnetizar uma agulha à distância veio após comentário do prof. RIC, de que seus alunos estavam explicando o fenômeno através da eletrostática:

RIC - (...) O que eu fiz foi isso, foi levantar as idéias (...) porque eles falam, a agulha recebeu elétrons, interessante isso aí, né? (...) F - Agora, ele passou o ímã raspando, encostando? BEN - É, mas só num sentido, né. RIC - É, só num sentido, aí é que tá. Tem coisa que eu fiquei em dúvida. F -

E precisa encostar? Não pode ser de longe?

O próprio formador, então, propõe atividades experimentais sobre os dois assuntos.

Qual a estratégia utilizada pelo formador? Em um primeiro momento, faz perguntas, dentro do contexto da atividade que o professor está relatando. Distribui ímãs para os professores e, para a magnetização à distância, simplesmente deixa que concomitante à sua atividade, os próprios professores tomem a iniciativa de comprovação experimental. Para a flutuação de um ímã, realiza experimento como demonstração, explicitando passos do raciocínio usado para modelar a atividade experimental:

F - olha, quer ver? Eu vou mostrar uma coisa (...) [suspende a agulha imantada por dois fios] Eu tava querendo imantar a agulhinha, e depois suspender e ver se ela aponta para uma direção determinada. Então, como eu fiz essa montagem, se eu olhar a estática aqui, né,... eu tenho um apoio aqui através dessas forças, e aqui em cima; (...) sem imantação nenhuma, ela já ficaria numa posição, por causa dos fios, (...) Aí eu preciso usar algum artifício pra eliminar esse problema mecânico, né. (...)

Quem sabe se, se eu fizer aquela de botar dentro da [água] [mexe num copo de plástico, põe água] (...) Bom, eu vou por a agulhinha aqui, e vou ver o que acontece. Vamos virar, olha lá... (...) Ela tá sentindo aí o campo da Terra.

Como aconteceu o envolvimento dos professores ? Todos os professores fizeram experimentos e manipularam o copo d'água com a agulha; professores RIC e BEN, que já haviam realizado a atividade com seus alunos, estiveram mais falantes.

Qual foi o desfecho? Tensão superficial: O formador, após deixar professores manipularem a agulha na água, comenta sobre fatores que influenciariam no aumento ou diminuição da tensão superficial. Magnetização: prof. BE anuncia que magnetizou uma agulha à distância.

Que indícios possibilitaram o acompanhamento? Somente do conteúdo de eletromagnetismo. Em reunião posterior, o assunto foi abordado novamente quanto à com paração com a eletrostática (que havia motivado o formador a propor a magnetização o à distância). O assunto então voltou com maior profundidade.

## Episódio 5: Bombril queimado não conduz

O assunto foi condutores metálicos em circuitos elétricos, e se direcionou para a oxidação do ferro e sua subseqüente descaracterização como condutor.

De que forma emergiu o conteúdo? o? O prof. RIC trouxe uma dúvida sobre atividade experimental que ocorrera em sua aula:

Aí eu fui pegar o Bombril na outra classe, falei, 'ah, vou ou pegar outra pilha, o mesmo Bombril', (...) Por que não fecha o circuito de novo, o que aconteceu com o Bombril?

Qual a estratégia usada pelo formador? Abriu discussão para o grupo e ajudou a detalhar aspectos do fenômeno ocorrido para localizar o problema.

Como foi o envolvimento dos professores? VIT e BEN também se envolveram, além de RIC. Fizeram perguntas e comentaram o fenômeno, pois também já haviam feito algo semelhante em suas aulas.

Qual foi o desfecho? Monitor coloca fórmula química do óxido de ferro na lousa e mostra ligação iônica. VIT faz pergunta de confirmação sobre não-condução de eletricidade pelo ferro oxidado e o formador responde. O grupo todo passa a discutir a oxidação do ferro.

Que indícios possibilitaram o acompanhamento? Colocações e perguntas dos professores envolvidos na questão e discussão de todos sobre quantos elétrons o ferro deve perder para formar ligação iônica com oxigênio.

## Episódio 6: Em quanto tempo os elétrons percorrem o filamento

Retorno à discussão do conceito de cororrente elétrica, a partir da discussão de um exercício quantitativo: " Dada uma corrente elétrica de 4A, calcular o tempo necessário para uma carga de 2C atravessar o filamento da lâmpada " .

De que forma emergiu o conteúdo? Prof. EDU relata sobre prova que aplicou aos alunos e pede ajuda para que possa comentar a prova na classe e interpretar resultados não satisfatórios dos alunos. O formador lê uma das questões da prova e propõe ao grupo todo resolverem .

Qual a estratégia utilizada pelo formador? Propõe questão para o grupo resolver e espera o retorno (que possa ajudar o prof. EDU), confiando que virá através dos comentários e dúvidas do próprio grupo ao tentar resolver o exercício.

Como aconteceu o envolvimento dos professores? Todos se envolvem em resolver r a questão proposta. Alguns, no início mais timidamente, levantam a dúvida conceitual em torno do significado de 'atravessar o filamento':

VIT –

atravessar inteiro? Nossa... não um pedaço...

LUC – ué, como que vai atravessar se não foi inteiro?

SIL –

VIT – não porque a gente sempre fala em/

SIL – uma secção transversal! (VIT – é!) Como é que vai atravessar se não for uma secção transversal?

Em certo ponto, o formador chama dois professores que estavam calados na discussão e pede para se manifestarem:

F - péra um pouquinho, deixa botar uma ordem aqui. (...) MAC, como é que é, hein? MAC - [ri] ai, ai... eu to pensando que isso aqui, bom... quando eu tento explicar isso aqui pra mim, eu digo assim, que é um fluxo, né. (...) É um fluxo o que eu to medindo. Eu nãnão to medindo... Agora, no filamento, aí eu não sei também, porque aí seria uma extensão.

Qual foi o desfecho? o? O formador sistematiza as conclusões a que o grupo chegou , ao mesmo tempo em que dá devolutivas ao prof. EDU, de como ele pode comentar a questão com seus alunos.

Que indícios possibilitaram o acompanhamento? O formador observa manifestações dos professores e pede depoimentos dos que e estavam calados.

## Episódio 7: Vendo a trajetória retilínea da luz

- O conteúdo tratado foi de ótica, portanto explicitamente inserido no programa do curso, que era de eletromagnetismo com ótica física. A discussão girou em torno da concepção de que podemos 'ver' os raios luminosos se propagarem pelo espaço.

De que forma o conteúdo emergiu? Prof. KAP relata sua aula e se entusiasma ao contar como ensinou a propagação retilínea da luz através dos raios do Sol que entravam pela janela. O formador estabelece um rápido diálogo com outro professor para demonstrar a confusão possivelmente gerada.

Qual a estratégia utilizada pelo foformador? Usa a resposta de outro professor para mostrar ao prof. KAP o problema conceitual.

F - Mas aí eu vou tratar VIT agora como aluno, só pra ele servir de 'cobaia'. (...) E aí, VIT, você imagina a situação que ele descreveu, que na sala de aula você tava vendo um cone assim, que vinha daqui e chegava lá. Você imagina isso? (VIT - sim.) E aí, eu pergunto pra você, você estava vendo a luz? VIT - sim, via. De lá até aqui. F - você via? Que luz você tava vendo? [silêncio] A luz que veio do sol? VIT - é. F - é? Que veio direto do sol, a luz? BEN - hum -hum. VIT - é, [ri-s-se]. F - [dirigindo-se a KAP] você vê? E ele é um aluno experiente.

Depois o formador abre espaço para que outros professores se manifestem.

Como aconteceu o envolvimento dos professores? Alguns professores acompanham em silêncio e três professores além de KAP fazem comentários.

Qual foi o desfecho? O formador fecha a discussão pontuando a concepção espontânea, mas ao mesmo tempo valorizando a observação do professor.

Que indícios possibilitararam o acompanhamento? O formador, r, após o desfecho, fala de um fenômeno semelhante e professores comentam.

## Episódio 8: o magnetismo e a estrutura da matéria

Esse episódio aconteceu quando a maior parte dos professorores já havia entrado no conteúdo de magnetismo com seus alunos em sala de aula, de forma que todos já estavam bastante envolvidos nesse contexto.

De que forma o conteúdo emergiu? Prof. EDU relata que uma aluna perguntou a que se devia o magnetismo dos materiais e que ele respondeu de forma insegura, , avaliando que a aluna não entendeu:

EDU - (...) porque uma aluna falou... 'professor, já que a gente não vai falar em carga elétrica, então é o quê? A matéria não é formada por átomos?', falei, 'é'. Aí eu mais ou menos lembrei dos spins, dos domínios, né, e tentei explicar pra ela, mas ela não entendeu. Então o que faltou pra [eu] explicar melhor?

Qual a estratégia utilizada pelo formador? Delineou o problema, identificou-o -o como sendo uma deficiência conceitual de todos os professores (F - " Todo mundo aqui tá fazendo uma confusão, que eu já percebi. i. " ), e designou tarefa para a segunda parte da reunião: estudar o magnetismo.

Como aconteceu o envolvimento dos professores? Quatro outros professores manifestaram a mesma dúvida. Na segunda parte da reunião, naturalmente todos se envolveram no estudo.

Qual foi o desfecho? O formador pincela a resposta, delineia mais claramente a questão a ser estudada e deixa a cargo dos monitores, para a segunda parte, auxiliar os professores no estudo.

F - E aí, sabe o que que vai ser interessante? (...) Aqui já tem um nó, quer dizer, os elétrons vão continuar sendo responsáveis, né. Os elétrons dentro da estrutura vão continuar, só que não são aqueles elétrons livres. Certo?, são outros elétrons. (...) Mas eu to dizendo pra vocês, ainda é um problema daquela estrutura, daquela configuração, daquele material que tá ali constituindo os objetos. (...)/ Então, essa questão do que que carga elétrica tem a ver com magnetismo. Não é essa a pergunta? É essa a pergunta.

Que indícios possibilitaram o acompanhamento? Houve tarefa escrita realizada pelos professores respondendo a pergunta formulada pelo formador.

Procurando reunir esses oito episódios que coletamos, procuramos fazer um quadro (Quadro 2) em que cada linha horizontal representa uma dimensão que enfoca o tipo de desenvolvimento do conteúdo de física tratado, ou como o conteúdo se oferece de maneiras diferentes nas reuniões de formação que acompanhamos.

Quadro 2: Síntese do desenvolvimento do conteúdo (horizontal) e das formas de interação dos interlocutores (vertical)

Olhando o mesmo quadro na direção vertical, por outro lado, percebemos que esses exemplos representam uma dimens ão de análise que marca as atitudes e comportamentos dos interlocutores, caracterizando formas de ação, de interação ou de abertura de uma questão.

Essa outra dimensão é muito importante para o que nos propusemos investigar, porque nos permite visualizar a a natureza do curso de formação de que estamos tratando, que levanta aspectos da prática global do professor e do desenvolvimento de suas características profissionais, como argumentar, ouvir o outro, levantar questões, trazer sugestões de respostas, etc.

## Conclusões

- O olhar sobre a dimensão vertical do quadro de análise nos apresenta os atores, suas contribuições, suas participações com diferentes modalidades de ação, interação e observação.
- A primeira evidência decorrente da análise é que os os protagonistas tiveram ações bastante diferenciadas e apontando na direção da proposta pedagógica do curso. O conteúdo de física foi trabalhado em coerência com as idéias construtivistas em elaboração, e cujo objetivo o curso pretendia atingir. A física emergiu a partir de necessidades dos professores, tenham estas sido explícitas ou latentes, de forma a nos permitir supor que o estudo foi significativo (a partir do envolvimento demonstrado pelos participantes ) e que a ciência surgiu em resposta a problemas formuladosos .

Uma das estratégias mais utilizadas pelo formador foi a pausa na sua fala (na análise, e, equivalente ao "abrir discussão"). O silêncio do formador após a colocação de um tema era interpretado o como um convite à participação do " outro " no diálogo. Mesmo nos episódios mais curtos, em que esteve em pauta uma dúvida específica e pontual de um professor, observamos interferências de outros, o que nos faz supor que o bate-e-volta formador-r-professor estava sendo significativo para mais participantes do grupo.

- O que levava o grupo a se envolver, a partir de uma questão que inicialmente se apresentava va como necessidade individual? Inferimos que um dos fatores determinantes foi que todos participavam do mesmo cenário em construção (ligado ao ao eletromagnetismo e ao ensino de eletromagnetismo) que norteava a

atribuição de significado das interações particulares. . Para participar do grupo era requisito essencial que se estivesse ensinando eletromagnetismo. Dessa forma, o relato de um ou suas dúvidas, com grande probabilidade, sereriam interessantes para o outro.

Uma outra face observada nesse envolvimento foi que na maioria das vezes as manifestações foram deixadas a caráter voluntário , i.e. não se requeria que todos os professores opinassem em determinado tema . Esse fato trará conseqüências para a avaliação do aprendizado e talvez possa ser futuramente investigado com maior profundidade. Em contrapartida, houve também alguns momentos em que o professor era convidado a dar contribuição.

Percebemos características de iniciação de um tema e de interação entre os participantes típicas do o construtivismo. Obviamente, não esperamos que o construtivismo "puro", como aquele teorizado por Piaget, seja aquele que está sendo utilizado, até mesmo porque isso seria uma utopia, desde que uma aula é uma seção de ensino-aprendizagem orientada, por conseguinte a intervenção externa e imprescindível. Falamos aqui de características típicas do construtivismo, na medida em que ele permite algumas ações em que o sujeito que aprende é protagonista da sua aprendizagem.

Todos os episódios tiveram um fechamento que incluiu algum tipo de sistematização, tenha ela sido do próprio conteúdo científico aprendido ou, no caso do episódio 8, da questão a ser estudada. Localizamos aí a idéia da intervenção como uma adaptação necessária da teoria construtivista às situações de sala de aula, em que o aprendizado é requerido a partir de uma intenção de ensino direcionada a objetivos determinados.

Houve apenas um dos assuntos que não contou com uma síntese por parte do formador ou dos monitores, que foi a imantação de uma agulha à distância (episódio 4). Nesse episódio houve apenas a sistematização do outro conteúdo em pauta; todavia um estudo mais aprofundado foi realizado com o retorno do assunto em reunião posterior (o episódio dessa outra reunião não fez parte de nossa análise porque o formador não esteve presente).

- O acompanhamento da aprendizagem dos professores tornou-se possível em função da constante abertura para o diálogo. O feedback k acontecia através das interações que preenchiam o episódio, de forma que a avaliação pudesse realmente ser contínua, a cada passo. Ao mesmo tempo, houve pouca preocupação com a homogeneidade, no sentido de todos estarem ao mesmo pé de compreensão ao final do período de duração do episódio. A exceção foi o conteúdo do episódio 8, em que, mesmo em função do tempo maior que fora dado para o aprofundamento do conteúdo, foi requerido um trabalho escrito individual posterior. Obviamente essa diferença na exigência de aprendizagem teve ligação com o grau de importância e extensão da questão para a compreensão dos fenômenos eletromagnéticos.

Mediadas pelo curso de formação, são trazidas não somente as vozes dos professores e da ciência, mas também as dos demais atores do processo de ensino, em especial os alunos, com suas dificuldades em compreender a física, suas hipóteses e formulações de explicação dos fenômenos e suas dúvidas. Dessa forma, podemos dizer que o surgimento e a forma de encaminhamento dos conteúdos de física descritos nos 8 episódios tratados levaram em conta a utilização desse conhecimento dentro de uma perspectiva profissional: há uma clara conexão

com o trabalho do professor em sala de aula, tanto em termos do conteúdo de física propriamente dito como da abordagem pedagógica a associada .

## Referências

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