INTERATIVIDADES E AUDIOVISUAIS NO ENSINO DE FÍSICA

## INTERATIVIDADES E AUDIOVISUAIS NO ENSINO DE FÍSICA

## Pedro Romano Miléo Filho 1

## Resumo

A utilização dos audiovisuais no processo de ensino-aprendizagem evidencia a necessidade de uma metodologia que propicie a construção do conhecimento. Porém, fazse, antes, necessário conhecer de que maneira os professores auxiliam-se de tais recursos, e de que maneira esse tipo de informação contribui ou pode contribuir no aprendizado e desenvolvimento dos estudantes. Com a aplicação de testes aos estudantes de ensino médio, antes e depois de um vídeo de Física, verificamos as mudanças ocorridas na formação de conceitos científicos, tomando como base suas concepções até então desenvolvidos a respeito do conteúdo apresentado. Ao aplicar o primeiro teste aos estudantes, pudemos observar seu desenvolvimento efetivo até o momento; com a exibição do vídeo, e posterior aplicação do mesmo teste, as soluções apresentadas aos problemas mudaram substancialmente, aproximando-se ao nível dos conceitos científicos mostrados. Isto nos revelou a "zona de desenvolvimento potencial", de acordo com Vygotsky. O processo considerou, ainda, a presença de pelo menos três aspectos da interatividade: interações mecânicas de dados e informações, interações sociais e interações conceituais. A fim de auxiliar na formação de Licenciatura em Física, estamos propondo a utilização de mídias audiovisuais interativas com os propósitos de gerar problemas e como fontes de pesquisas, somados aos recursos tradicionais da escola, sem dispensar a mediação dinâmica do professor.

Palavras-chave : Conceitos de interação; mídias audiovisuais interativas; ensino de Física; formação de professores de Física.

## Introdução

A comunicação é um fator indispensável no processo de ensinoaprendizagem. No entanto, as interatividades, propulsoras da comunicação, têm merecido pouca atenção de educadores e pesquisadores de um modo geral. Enquanto isso, os estudantes, educados sob a forte influência das tecnologias de informação de comunicação, dominam e levam para a escola modos de vida, linguagens e conteúdos os mais diversos, os quais aquela ainda ignora, considerando-os alheios ao cotidiano escolar. Consequência imediata disso é o fato de muitos professores não conseguirem estabelecer estratégias de comunicação que viabilizem seus objetivos educacionais. Por outro lado, as metodologias pedagógicas adotadas são, muitas vezes, inibidoras que qualquer fluência de uma educação dialética, fundada nas relações entre as informações adquiridas pelo estudante em seu cotidiano, inclusive no aprendizado escolar, e os conceitos científicos. O processo é encarado como sendo a mera transmissão de informações já prontas, restando ao estudante somente o trabalho de memorização mecânica e linearmente, para devolver ao professor no "dia da avaliação". Esta, por sua vez, resume-se à investigação quantitativa da relação " conteúdo recebido/conteúdo retido ", com base no mesmo paradigma. O processo em si de interação entre informação, grupos de estudantes e conceitos acaba negligenciado pela escola espaço multimídia destinado à educação.

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A fim de amenizar o problema, alguns professores, de forma isolada do contexto e filosofia da escola, decidem utilizar recursos pedagógicos, estranhos aos rotineiros, tais como audiovisuais e programas de computador ou a Internet. Porém, mesmo com bons resultados, ainda se perdem na análise das interações e expressões dos conteúdos comunicados pelos estudantes.

Centramo-nos na utilização das mídias audiovisuais interativas. Verificamos que o emprego mais comum dado a estas tecnologias, especialmente ao vídeo, converge à prática do reforço escolar. Desta forma, propusemos a utilização das tecnologias audiovisuais de informação e comunicação, de forma interativa, desvinculada a um processo pedagógico que favoreça o surgimento de condições dialógicas na escola, dos pontos de vista da informação, sociais e conceituais. Fundamentamo-nos na psicologia do desenvolvimento, aprendizagem e formação de conceitos de Vygotsky, por ser coerente com uma prática dialética de educação. Foram levados em conta, ainda, os aspectos semióticos referentes à organização de conteúdo nessas mídias e os modos como a informação é decodificada pelos estudantes.

## Um Pouco dos Audiovisuais Educativos

As tecnologias de informação e comunicação permitem a veiculação de conteúdos, complexamente organizados, nas suas mais diversas formas de expressão visual estática ou animada, sonora, textual, simulações computacionais, além das combinações destas linguagens, convenientemente codificadas.

Os audiovisuais educativos encontrados no mercado, quanto à linguagem, isto é, à codificação dada ao seu conteúdo segue dois aspectos semânticos, monossêmicos e polissêmicos; e quanto aos objetivos educacionais são abordados como didáticos e para-didáticos, ou seja, de que maneira a codificação de seu conteúdo vai repercutir no público. Esta repercussão se desenvolve à medida que os níveis de atenção também se desenvolvem.

Os audiovisuais monossêmicos , como o próprio nome sugere, são aqueles audiovisuais cujo assunto principal aparece de forma direta, objetiva e descontextualizada, sem temas paralelos. Geralmente, trazem o conteúdo de forma "acabada", com todas as informações precisas e fechadas, num desenrolar sequencial onde, geralmente, os signos assemelham-se ao objeto, predominando mais a representação icônica. Enquanto que os audiovisuais polissêmicos são aqueles cujo assunto principal vem codificado em uma linguagem mais complexa, e menos direta, inter-relacionando-o a temas paralelos que servem de suporte para contextualizá-lo. Geralmente, exigem um maior esforço intelectual na decodificação dos signos, que podem não ser lidos de imediato, pois sua interpretação depende mais do desenvolvimento cultural dos agentes.

Os audiovisuais educativos didáticos geralmente apresentam o conteúdo codificado num desenrolar sequencial monossêmico. Têm por objetivo instruir, explicar determinado assunto. É aquele tipo de audiovisual cuja mensagem já vem montada com o intuito de dirigir e orientar a aprendizagem. Estes audiovisuais geralmente lembram uma aula expositiva ou de laboratório, como alguns telecursos, por exemplo.

Os audiovisuais educativos paradidáticos são de caráter polissêmico. Geralmente, apresentam o conteúdo contextualizado em aspectos sócio-culturais

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relevantes ao processo de desenvolvimento das capacidades intelectuais, culturais, políticas e éticas do ser humano, visando maior integração indivíduo e social, sem, no entanto, dirigir a aprendizagem.

## Níveis de Leitura do Conteúdo Audiovisual

Na leitura da uma imagem passamos por níveis de percepção visual que nos orientam no curso de decodificação da mensagem. São os níveis instintivo, descritivo e simbólico.

- O nível instintivo refere-se à primeira percepção da imagem, como ela é, antecedendo a sua interpretação. Lemos o ícone que representa determinada informação. De acordo com Giacomantonio (1981),

Os elementos de que esse nível depende (...) são elementos emotivos por excelência: cores, formas, expressões e evocações imediatas.

- O nível descritivo ocorre imediatamente após o nível anterior, numa fração de segundo, quando se consegue perceber visualmente e analisar os elementos individuais da imagem. É quando enviamos ao cérebro um número maior de informações, através dos elementos individualizados que compõem o assunto, tais como o ambiente, objetos, movimentos. Ainda, conforme Giacomantonio (1981),

O nível descritivo é o que determina o 'tempo de leitura' da imagem, isto é, o tempo em que a vista é capaz de receber e comunicar todos aqueles dados que se queria fossem destacados...

- O nível simbólico nos permite abstrair o assunto apresentado, através da decodificação dos elementos contidos na imagem. É nesta fase que (re)codificamos a mensagem, anterior à mudança de conceitos. Porém, está intimamente ligada às estruturas do conhecimento que, ainda, para Giacomantonio (1981),

Esta fase vincula-se aos mecanismos do conhecimento e, portanto, está ao nível racional. Nela estão reunidos os maiores conteúdos comunicativos da imagem e pode ser a principal fase de codificação da mensagem.

## Interatividade nas Tecnologias de Informação e Comunicação

Um processo de interatividade ocorre na medida em que estão dispostas duas ou mais partes envolvidas, numa relação (ou inter-relação) de compartilhamento e colaboração mútua. Porém, inadvertidos, muitos têm utilizado, indiscriminadamente, o termo interativo (bem com, interatividade e interação ) para designar uma relação que não ocorre, necessariamente, numa mais ampla reciprocidade entre os agentes, em todos os seus aspectos. Por esse motivo, é necessário identificar quais interações estão acontecendo, em que níveis, e quais as conseqüências simbólicas destas ocorrências. Por exemplo, quando, se estuda determinado assunto através de mídias audiovisuais interativas, nas quais aparecem instruções de navegação ou de realização de tarefas em determinados pontos, ou questões a serem solucionadas, ainda não implica na plena interação indivíduoaudiovisual. Tais eventos dizem respeito apenas a uma de suas fases, a manipulação mecânica das informações, através dos dispositivos de interação apropriados ao evento, apesar de proporcionarem a transição entre os níveis de leitura do conteúdo que veiculam.

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Em trabalhos anteriores, apresentados na dissertação de mestrado, identificamos tanto as interações mecânicas com a informação quanto as interações sociais e cognitivas.

## Os Níveis de Interação

Nível de manipulação mecânica de dados e informações : ocorre quando se busca acesso a informações contidas em meios específicos tais como nos vídeos interativos; ambientes computacionais de aprendizagem; hipermídias; simuladores; experimentos; problemas; ou livros.

Nível de interações conceituais: nesta fase ocorre a interação entre os conceitos iniciais, formados através do universo sócio-cultural dos atores, e os conceitos mais elaborados que o autor deseja formar. No processo de aprendizagem, é a mudança do senso comum para os conceitos formais, escolares ou científicos. Ocorre no plano simbólico, com a contrastação entre os conceitos préexistentes e os formais, após a decodificação do assunto expresso e (re)codificação do mesmo para expressá-lo novamente.

Nível das interações sociais: evidenciam-se todas as trocas de experiências vivenciadas pelo ser humano, tanto individual quanto coletivamente, inclusive a contraposição de idéias e conceitos, como no nível anterior. Por este nível permeiam todos os outros possíveis, assegurando o processo interativo global, a colaboração entre os agentes para a construção de conhecimentos.

## Desenvolvimento, Aprendizagem e Formação de Conceitos

A formação de conceitos não ocorre de maneira linear e mecanicista, dissociada da realidade sócio-cultural à qual pertencem os agentes. De acordo com Vygotsky, ocorre num processo de interação entre conceitos já formados, ou seja, experiências adquiridas ao longo das vivências e reflexões do indivíduo, incluindo sua passagem pela escola, onde tem contado com os conceitos científicos.

Nestes pressupostos, Vygotsky (1991a: 46) nos adverte que:

(...) um conceito não é uma formação isolada, fossilizada e imutável, mas sim uma parte ativa do processo intelectual, constantemente a serviço da comunicação, do entendimento e da solução de problemas.

Num processo de comunicação e, naturalmente, de aprendizagem, três são basicamente as categorias de mediadores que encontramos na linguagem: uma é o signo que permite a interação mental, de natureza simbólica, e transforma o abstrato no concreto, ou seja, transforma uma idéia em mensagem; outra, o meio de comunicação propriamente dito, veículo através do qual se comunicam mensagens; e, a terceira, a que proporciona a dinâmica, no caso da sala de aula, entre o objeto em questão (um conteúdo - e o signo) e o público (os estudantes). Esta é que estabelece as diretrizes dinâmicas para que ocorra a aprendizagem. Na atividade escolar este é o papel do professor. Enquanto o signo atua no nível das interações mentais entre os elementos da cultura e educando, o professor, na escola, cria condições externas que dinamizem o processo de interação sígnica, no nível das interações sociais. Ao mesmo tempo, à medida que também emite conteúdos, age ainda como mediador enquanto veículo de comunicação.

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Vygotsky, ao contrário de Piaget, propõe uma interação dialética entre os conceitos científicos (apresentados na escola) e os conceitos formados no cotidiano dos estudantes, ao longo de suas interações sociais, inclusive na própria atividade escolar. Quando confrontados, dá-se a superação do modo de pensar "espontâneo" pelo científico.

Apontando diferenças entre aprendizado e desenvolvimento, Vygotsky (1991b: 95) distingue "pelo menos dois níveis de desenvolvimento":

O primeiro nível pode ser chamado de nível de desenvolvimento real, isto é, o nível de desenvolvimento das funções mentais da criança que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados.

Este nível corresponde àquilo que se consegue fazer sozinho, sem a ajuda de adultos ou de outras fontes. Um segundo estágio seria a "zona de desenvolvimento proximal" ou "área de desenvolvimento potencial", ou seja, aquilo que os atores conseguem realizar com a ajuda dos adultos ou de seus companheiros. Isto é melhor expresso por Vygotsky (1991b: 97), como se segue:

(...) A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente no estado embrionário.

Os conceitos básicos, aqueles formados ao longo das experiências cotidianas, "inclusive na escola", pertencem ao nível de desenvolvimento real ou efetivo do indivíduo.

Num primeiro momento da solução de problemas, esses conceitos cotidianos são "convocados" como auxiliares dos estudantes. Tal solução, sem a ajuda externa de terceiros, corresponde ao nível de desenvolvimento real. Ao receber ajuda, seja do professor, quando apresenta os conceitos científicos, seja através da consulta a outras fontes tais como livros, ou mesmo experimentos auxiliados, a solução se dá, no geral, de uma forma mais elaborada, com resultados mais próximos aos científicos. A diferença do que foi realizado pelo indivíduo com seus conceitos básicos e o que foi realizado com o auxílio do professor corresponde à região ou "zona de desenvolvimento proximal". Esta, que hoje fora realizada com a ajuda de terceiros, futuramente poderá ser realizada somente com o esforço e conceitos do aluno e, corresponderá, então, ao seu "nível de desenvolvimento efetivo". Melhor explicação encontramos no próprio Vygotsky (1991b: 98):

(...) aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje, será o nível de desenvolvimento real amanhã - ou seja, aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã.

A capacidade específica de solucionar problemas específicos coloca em questão a relação entre aprendizagem e desenvolvimento. Para Vygotsky, não são independentes, nem paralelos e, muito menos, o desenvolvimento está à frente do aprendizado, como pensavam alguns pesquisadores. Ao contrário, de acordo com suas experiências, Vygotsky (1991b: 102) pode concluir levando a cabo sua idéia que:

(...) o aspecto mais essencial de nossa hipótese é a noção de que os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizagem. Ou melhor, o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizagem; desta seqüência resultam, então, as zonas de desenvolvimento proximal.

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Os processos de aprendizagem adiantam-se aos de desenvolvimento, e envolvem os dois na mesma relação cognitiva dialética que se dá na interação entre os conceitos cotidianos e os científicos.

Em primeiro lugar, consideramos uma diferença entre os conceitos cotidianos e os conceitos científicos. Em seu livro " Pensamento e Linguagem ", Vygotsky faz uma distinção entre os conceitos que a criança adquire no decorrer de sua interação cotidiana com o mundo social, os conceitos "espontâneos", como chamou Piaget, ou "cotidianos", daqueles desenvolvidos sob as influências do aprendizado escolar, os conceitos "científicos". Sugere que a formação de conceitos é sempre mediada pelo signo que, conforme citamos anteriormente, este " é a palavra, que em princípio tem o papel de meio na formação de um conceito e posteriormente, torna-se o seu símbolo." (Vygotsky, 1991a: 48). Adverte-nos, ainda, que os conceitos cotidianos e os científicos não são conflitivos e antagônicos, mas fazem parte de um mesmo processo de formação de conceitos, interagindo mutuamente, acompanhando o nível de desenvolvimento da criança.

(...) o desenvolvimento dos conceitos espontâneos e dos conceitos nãoespontâneos (...) se relacionam e se influenciam constantemente. Fazem parte de um único processo: o desenvolvimento da formação de conceitos, que é afetado por diferentes condições externas e internas, mas que é essencialmente um processo unitário, e não um conflito entre formas de intelecção antagônicas e mutuamente exclusivas. (Vygotsky, 1991a: 74).

De acordo com seus postulados, um conceito científico se desenvolve quando o conceito espontâneo alcança um nível que ofereça condições para que aquele se desenvolva. A criança poderá formar o conceito científico de velocidade, por exemplo, quando já tiver se deparado com alguma situação, em seu cotidiano, relativa a velocidade, de modo a lhe provocar um esforço mental a fim de solucionar o problema. À medida que eleva o nível de seus conceitos científicos, o indivíduo "também eleva o nível de seus conceitos espontâneos", diz Vygotsky (1991a: 92). Enquanto os conceitos espontâneos se desenvolvem para cima, os conceitos científicos se desenvolvem para baixo, porém "intimamente relacionados" .

## Uma Experiência com Estudantes do Ensino Médio em São Paulo

A realização do trabalho seguiu algumas fases já implementadas no projeto de mestrado:

Fase 1: Nesta fase, foi aplicado um teste aos estudantes, com uma série de questões de eletromagnetismo, de acordo com o nível escolar, que deveriam solucionar. No momento de responder individualmente, apresentaram suas dúvidas, e chegaram a alguns resultados que discordavam das respostas corretas.

Fase 2: Nesta segunda fase, deu-se a apresentação um vídeo educativo sobre o assunto, cujos desenhos e situações eram bastante semelhantes aos contidos nos testes iniciais. Enquanto assistiam ao vídeo, faziam comentários a respeito das questões que haviam acertado e lamentavam seus "erros". Este foi o momento de interação social dos atores, de grande importância para a formação da zona de desenvolvimento proximal, pois, de acordo com as pesquisas de Vygotsky (1991b: 101)

(...) o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus

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companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança.

Fase 3: Em seguida, o teste foi novamente aplicado. Houve, então, uma sensível diferença qualitativa nas explicações dadas pelos estudantes do primeiro para o segundo.

Na solução do problema apresentado, os estudantes demonstraram menos dificuldade para responder a parte objetiva de cada questão. A grande maioria assinalou o item que correspondia à resposta certa. Porém, a justificativa para a sua opção do item assinalado, inicialmente, demonstrou pouca elaboração ou quase nenhuma organização criteriosa de suas idéias, ou mesmo, ausência de nexo.

Em todos os casos, houve revelações significativas dos níveis de desenvolvimento dos alunos. O "nível de desenvolvimento real" como demonstrado no primeiro momento do teste e, a reelaboração de suas justificativas, vista através da segunda fase. Esta fase corresponde à "zona de desenvolvimento proximal", definida a partir da interação entre os conceitos básicos (cotidianos) dos alunos e o científicos apresentados através do vídeo.

Diferentemente da fase anterior ao vídeo, a segunda solução para o problema remete-nos ao contato com aquilo que Vygotsky identificou como sendo a "zona de desenvolvimento proximal" dos alunos.

## Interações, Imagens e Saberes: Os Audiovisuais no ensino de física

Com base na análise do emprego que os professores entrevistados fazem dos audiovisuais, chegamos a duas conclusões imediatas: a primeira é que a finalidade principal dos audiovisuais para muitos professores ainda é o "reforço"; a segunda, decorrente desta, é que, uma vez utilizando os audiovisuais com esse fim, confirmam o motivo de nossas críticas à educação positivista, portanto, nãodialética. Acham que com associação direta a experiências vivenciadas - uma, a aula; a outra, o vídeo; por exemplo - os estudantes são capazes de desenvolver novos conceitos, que no caso da educação formal, seriam os científicos. Contudo, de acordo com as experiências de Ach, a memorização do vídeo associada à aula não levaria, "por si só, à formação de conceitos". Vygotsky (1991a: 71) corrobora parcialmente as conclusões de Ach, pois vai mais além e mostra através de suas investigações que

(...) um conceito é mais do que a soma de certas conexões associativas formadas pela memória, é mais do que um simples hábito mental; é um ato real e complexo de pensamento que não pode ser ensinado por meio de treinamento, só podendo ser realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança já tiver atingido o nível necessário.

Nossa proposta de utilização das tecnologias de informação e comunicação na escola funda-se na necessidade que há de uma dinâmica pedagógica para o emprego das mídias audiovisuais interativas no ensino formal; no interesse dos jovens pelas linguagens das imagens; na necessidade de forjar processos comunicacionais que permitam aos estudantes participar dos métodos de formação dos conceitos científicos, desmitificando os 'iluminados', únicos capazes de tal tarefa; e, por fim, (ou apenas o começo mesmo da ação educativa) vislumbrar perspectivas de uma prática dialética de educação.

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Fundamentamo-nos em três fases que consideramos básicas para a construção do conhecimento:

- 1- Apresentação do problema - decodificação.
- 2- Interação entre os conceitos até então desenvolvidos (cotidianos) pelos atores e seus contatos com os novos conceitos científicos, respeitando os processos de:
- aTentativa de solução com base nas experiências cotidianas, que envolvem todas as suas vivências, inclusive as acumuladas ao longo de seu aprendizado escolar.
- b- Contrastação com as soluções de fundo científico mediadas por outras fontes (audiovisuais, livros, experimentos, softwares , simuladores).
- 3- Comunicação dos resultados e soluções, quando houver atingido o nível simbólico de compreensão do problema, à luz da ciência - codificação.

Porém, deve-se levar em conta o fato de que existência do problema não é condição suficiente para a formação de conceitos, expressa da seguinte maneira, por Vygotsky (1991a: 50),

A presença do problema que exige a formação de conceitos não pode, por si só, ser considerada a causa do processo, muito embora as tarefas com que o jovem se depara ao ingressar no mundo cultural, profissional e cívico dos adultos sejam, sem dúvida, um fator importante para o surgimento do pensamento conceitual.

Recorremos às tecnologias de informação de comunicação como mediadores sígnicos em duas vertentes: numa, enquanto geradores dos problemas; noutra, enquanto fontes de pesquisa, aliados a outros recursos disponíveis na escola, explorando a sala de aula como espaço multimídia.

## O Audiovisual Gerador de Problemas

Esta forma da proposta consiste na apresentação de audiovisuais com o objetivo, que o nome traz embutido, de gerar questões na sala de aula, para que os estudantes, mediados pelo professor, seus colegas e outras fontes, tais como, livros e experimentos, por exemplo, busquem soluções.

## O Audiovisual Fonte de Pesquisa

Numa segunda variação, a proposta baseia-se no emprego dos audiovisuais enquanto fontes de pesquisa para solucionar uma questão já dada. O problema é apresentado através de uma outra fonte (que, inclusive, pode ser outro audiovisual). Este recurso audiovisual junto com outros recursos auxiliará os estudantes fornecendo elementos para a solução dos problemas.

A adoção de uma dinâmica pedagógica pressupõe, no mínimo, mudanças nos modos de pensar da escola e, conseqüentemente, de atitudes frente às inúmeras relações sócio-culturais a que estão sujeitos seus atores. No caso de transformações fundamentais de uma educação mecanicista para outra que se pretenda dialética, é imprescindível que a escola tome como elementos básicos as experiências pelas quais passaram seus alunos, a fim de que se possa travar a

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interação com aquilo que lhes é desconhecido e, quando então, ocorrerá a formação de novos conceitos pelos agentes, conforme propõe Vygotsky.

## Conclusões

Estar atento aos três níveis de interatividade que ocorrem no processo de ensino-aprendizagem é tarefa importante para a formação de novos conceitos, desenvolvimento real dos atores e construção de conhecimentos. A formação do professor para o uso das tecnologias de informação e comunicação na escola envolve conhecimentos até então negligenciados nas atividades pedagógicas. No entanto, é de fundamental importância conhecer as formas de organização dos conteúdos; sua contextualização - aspecto mais presente em mídias audiovisuais polissêmicas; os níveis de leitura dos conteúdos tratados e suas inter-relações; os níveis de interações e os níveis de desenvolvimento cognitivo dos estudantes.

Uma concepção dialética de educação, baseada em quaisquer recursos pedagógicos, dos mais tradicionais aos mais desenvolvidos tecnologicamente, traz intrínseco um comprometimento, tanto pedagógico quanto político. Isto, no sentido de formar cidadãos capazes de assumir a sociedade com responsabilidade, num ato permanente de reflexão e transformação. Senão, que sentido tem uma educação mantenedora do "velho" quando este está superado pelas necessidades reais do mundo? Uma vez que nosso foco de atenção está voltado às contrastações de idéias, de conceitos, através da interação entre o que os atores têm de conteúdo e os conceitos científicos, abrimos espaços para questionamentos mais amplos. Na sala de aula, no ensino formal, esses nada mais são, e podem ir além, do que desmitificar e desmistificar o saber erudito, vindo através dos livros didáticos como que acabados, e produzidos por 'iluminados'.

As novas tecnologias de informação e comunicação, TIC's, trazem novos paradigmas à educação e ao desenvolvimento formal dos estudantes para o mundo contemporâneo. Além da habilidades essenciais à manipulação técnica dos instrumentos tecnológicos, propiciam ampliação dos conhecimentos já construídos, colaboração na construção de novos saberes, através da interatividade social colaborativa, e velocidade na divulgação e busca de informações.

O conhecimento dos processos interativos e níveis de interação, possibilitou, nesta atividade, definir e especificar momentos cruciais para organizar a colaboração entre os estudantes, os estudantes e as tecnologias e entre os estudantes e os conceitos introdutórios do Eletromagnetismo.

Os objetivos de construção de conhecimentos através de interações com uso de audiovisuais podem ser alcançados, desde que, em cada momento, as mediações do professor sejam bastante claras. Lançar uma questão geradora é fundamental para que todos saibam quais as informações necessitam para solucioná-la. As interações sociais colaborativas são de suma importância nessa fase de construção, contranstação conceitual e reelaboração dos conceitos rumo à solução do problema inicial e sua (re)codificação, a fim de apresentar os resultados conforme solicitado.

Portanto, num processo de aprendizagem através de audiovisuais, cabe ao professor-mediador o papel de organizar as atividades, enxergar as interações mecânicas, sociais e conceituais, e orientar as fases de decodificação e

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(re)codificação do condeúdo veiculado, bem como sua posterior veiculação após as fases de contrastação e reelaboração conceituais.

## REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

GIACOMANTONIO, Marcello. O Ensino Através dos Audiovisuais . Trad. Danilo q. Morales e Riccarda Ungar. São Paulo : Summus/EDUSP, 1981.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem . Coleção "Psicologia e Pedagogia". 3a. ed. Trad. Jeferson L. Camargo. São Paulo : Martins Fontes, 1991a.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_, A Formação Social da Mente . Coleção "Pedagogia e Psicologia". 4a. ed. Trad. José C. Neto, L. S. M. Barreto e S. C. Afeche. São Paulo : Martins Fontes, 1991b.

Linguagem, Desenvolvimento eAprendizagem . 3a. ed. Trad.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_, et al. Maria da P. Villalobos. São Paulo : Ícone/EDUSP, 1991.

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