AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE CIÊNCIAS NO PROEJA

## AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE CIÊNCIAS NO PROEJA

Ernesto Macedo Reis 1 , Marília Paixão Linhares 2 (Fonte: Arial, 12, Centralizado, Negrito, Espaço Simples)

1 Instituto Federal Fluminense/Física/, ereis@iff.edu.br

2 Universidade Estadual do Norte Fluminense/LC-FÍS, Pamplona@uenf.br

## Resumo

Que papéis ambientes virtuais de aprendizagem que conjugam saberes tecnológicos de informática e de teorias de aprendizagem podem exercer no âmbito do PROEJA na área de Ciências Naturais. O artigo discute alguns resultados quando da adoção do Espaço Virtual de Aprendizagem em apoio às aulas de Física, Química e Biologia no âmbito da EJAprofissionalizante em uma instituição federal de ensino no norte fluminense. A pesquisaação do tipo etnográfica favoreceu o desenho de diferentes quadros relacionados ao experimento didático. Um deles se relaciona à forma antagônica como professores e alunos perceberam a tecnologia de porte informático, a utilização da Internet em atividades de ensino e aprendizagem e ao trabalho cooperativo. Os resultados da pesquisa que se desenvolve há quatro anos no âmbito do PROEJA nos remete a profundas reflexões sobre o papel destas tecnologias na educação e sua inserção em nível curricular. Uma primeira consideração diz respeito à ausência de práticas em que as tecnologias de informação e comunicação estejam presentes na formação docente dos professores de Ciências que atuam no PROEJA. Outra é afeta ao interesse manifestado por estudantes jovens e adultos em utilizá-las em prol de melhorias em suas ações diárias, do cotidiano e na escola, já que a formação profissional está cada vez mais relacionada a utilização dessas tecnologias.

Palavras-chave : PROEJA, Ensino de Ciências, Internet

## Tecnologia e Educação

Imigrantes e nativos digitais são conceitos descritos por Prensky (2001) que contribuem para darmos início às reflexões sobre circunstâncias que cercam o experimento didático de adoção de um ambiente virtual de aprendizagem, denominado Espaço Virtual de Aprendizagem (EVA) em apoio às atividades de ensino e aprendizagem nas disciplinas curriculares de Ciências Naturais no âmbito do PROEJA (Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na modalidade Educação de Jovens e Adultos).

De acordo com o autor, imigrantes digitais são sujeitos que não nasceram no contexto sócio-histórico e cultural das tecnologias digitais, são os atuais adultos que se aculturaram na oralidade, da escrita e da mídia massiva. Os nativos digitais seriam os jovens contemporâneos às tecnologias digitais e fluentes na linguagem digital dos computadores, das redes sociais, dos jogos eletrônicos da Internet. Para ele, os primeiros seriam alvo de natural afastamento das tecnologias, o que contribuiria para afastar esse público das tecnologias mais modernas, em contrário aos denominados nativos.

No mundo, são muitos os pesquisadores e educadores que se preocupam com a utilização dos recursos digitais, principalmente a Internet em projetos educacionais, considerando, como Lévy (2003), que a Web foi concebida como um

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30 de janeiro a 04 de fevereiro de 2011

espaço para compartilhamento de conteúdos hipertextuais, digitalizados e relacionados entre si. No cenário da educação brasileira são diversas as articulações, governamentais, privadas e pessoais orientadas nesse sentido. Nesse contexto, os PCN (1999) e PCN+(2002) para o ensino de Ciências orientam àqueles que praticam a docência nas cátedras da área que é preciso incluir curricularmente as tecnologias na prática de ensino.

No entanto, os conhecimentos aplicáveis nas escolas, ainda insuficientes em relação a uma formação docente mais autônoma não vem favorecendo práticas contextualizadas à contemporaneidade e preocupadas com a historicidade do ensino das Ciências Naturais, que sabidamente são as bases de todas as tecnologias que movem o mundo do século XXI.

Nesse ponto perguntamo-nos; como a formação docente nas áreas de Ciências e o ensino nos cursos técnicos do PROEJA que têm como base essa área do conhecimento humano vêem se articulando em prol de um ensino de Física, Química e Biologia mais eficiente? Além disso, como se dá a preocupação com a inserção digital de professores e alunos nesse segmento novo da educação brasileira, que vem recebendo atenção e generosas contribuições governamentais?

Não é possível ignorar termos e consolidações, Internet móvel, email , chat , hiperlink , blog , twitter , ciberespaço, MSN, games , chip, Lan House , redes sociais e muito mais fazem parte da contemporaneidade. A Web torna-se mais atraente a cada dia, fato confirmado pelas pesquisas: o Brasil, inclusive, é um dos líderes no tempo de navegação doméstica. Sedento de novidades digitais, o brasileiro obriga profissionais de todas as áreas e pesquisadores a prestar atenção - e entender a comunicação digital, que já transformou nosso modo de viver, principalmente nas cidades de grande e médio porte.

## Contribuições da Informática Educativa em um Pensar Autônomo

Pappert (2008) já no final do século passado, referindo-se a um apaixonante e duradouro caso de amor das crianças com os computadores, antecipou a disseminação universal de ferramentas como Orkut, MSN, games, jogos eletrônicos, redes sociais etc, que geram, principalmente, autonomia no relacionamento, no fazer, no aprender.

Na escola porém, as práticas pedagógicas mais comuns que declaram estimular o uso da grande rede ainda se caracterizam pela disponibilização off ou on line de programas de ensino, produções científicas, páginas Web de conteúdos, orientações de atividades, que, na sua maioria são originárias da realização de tarefas presenciais (face-a-face), a Internet é vista como repositório de informações. No caso do ensino de Ciências isso é uma realidade que obstaculiza a utilização das tecnologias de informação e comunicação em prol de aprendizagens significativas.

Sabemos, de acordo com Silva (2000) que as grandes questões que envolvem aprender e agir na sociedade dinâmica do século XXI sugerem interatividade e investigação. Então, cabe inquirir, onde fica a interatividade e a investigação no contexto das salas de aulas de Ciências atuais?

Nas aulas de Física e Química principalmente, como destacam Cachapuz et al (2005), é comum a prática condutivista que obriga alunos e professores a fixarem-

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se em extensas programações e esquecerem a Ciência Contemporânea, a mesma que vivenciam e que responde fortemente pela evolução da humanidade e, não menos, pela era da computação.

No caso dos estudantes do grupo denominado 'jovens e adultos', que precisam estudar e aprender Física e Química em prol da profissionalização de qualidade é preciso ainda considerar as condições de extremas dificuldades descritas por Haddad (2008): 'o quadro de permanente exclusão de quase tudo dos jovens e adultos excluídos das escolas' e as 'poucas pretensões sobre o trabalho e a vida'.

É sobre essa problemática que nos propomos refletir, no sentido do repensar os saberes da formação docente e das práticas curriculares em Ciências com ênfase no ensino de Física que adota tecnologia Web para favorecer interatividade e investigação no PROEJA.

Silva (2000) que segue o pensamento freireano considera que educar em nosso tempo significa apostar em uma escola e em salas de aula que revertam às práticas condutivistas do ensino livresco, linear e desprovido de interatividade entre os alunos que devem se manter calados e atentos ao que lhes é 'ensinado' ou 'transmitido'.

Como diz Moreira (2006): 'trata-se do eterno sonhar, um começar a investir em uma escola e em aulas que ajudem a transformar o modelo de comunicação (em sua práxis), isto é, que torne possível a transição de um modelo centrado na seqüência linear para outro descentrado e plural'. Um sonhar que na nossa concepção se materializa no que denominamos sistema EVA .

## O Sistema EVA

O sistema EVA ainda pode ser considerado um experimento didático que se configura numa proposta pedagógica de inclusão científica e tecnológica, baseada principalmente na adoção de um ensino de Ciências atualizado e organizado sobre quatro necessidades básicas do aprendiz: ler, escrever, interagir e investigar.

Para utilizar esta proposta no PROEJA consideramos fundamentalmente as palavras de Haddad (2008): 'não é possível que a população excluída da escola por qualquer que seja a razão não tenha acesso ao mundo moderno, das tecnologias e do trabalho'. Sob esse aspecto, cremos ser possível, beneficiar estudantes e professores em relação a fornecer o que de imediato mais precisam, atualização.

A proposta pedagógica projetou um ensino curricular integrado de Biologia, Física e Química, baseado em Estudos de Caso de interesse das três áreas. Nos três semestres em que trabalharam com o sistema os temas foram os seguintes: 'Cidade: Dengue, Tecnologias e Prevenção', 'O Mundo de Medidas: as Nanotecnologias', 'Transporte: Tudo está em Movimento', 'Energia: Máquinas e Ligações Químicas', 'O Ser: Ciência e Tecnologia', 'O Universo: Micro e Macro'.

Três professores cursando pós-graduação em Biologia, Física e Química integraram suas aulas interrelacionando conteúdos ao Estudo de Caso através do EVA. No contexto de cada estudo fóruns , tarefas, e a metodologia de aprendizagem baseada em casos favoreceram a interação em sala de aula e através do sistema.

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Além disso, a utilização dos laboratórios foram planejados para que os experimentos suscitassem questões abertas.

A seqüência de três passos adotadas na resolução de um Caso, descrita detalhadamente em Reis e Linhares (2008) é apresentada esquematicamente na figura 1.

Figura 1: Esquema conceitual do sistema EVA

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Desde a elaboração do texto do Caso a preocupação é a investigação e interação. A heurística da metodologia prevê a adoção de três passos, são eles:

- · Passo 1) leitura do texto e imediata postagem no EVA de uma resposta que indicará a concepção do aprendiz em relação a uma questão. Como é possível inferir todo Caso começa no ambiente virtual de aprendizagem a partir de uma comunicação dos professores.
- · Passo 2) tempo para ler, resenhar e discutir materiais disponibilizados no ambiente, implementam-se as aulas e os momentos nos laboratórios. O passo 2 suscita avaliações dos professores para o tempo (representado no esquema pelo relógio) de duração do Caso.
- · Passo 3) elaboração de solução que deve ser defendida pelo aprendiz perante o professor e os colegas no sistema EVA e/ou presencialmente.

Quanto à tecnologia que dá base ao sistema EVA, a complexidade da interface exige que uma manutenção permanente seja feita por especialistas. A figura 2 destaca a tela inicial do Estudo de Caso, que é central na estrutura do hipertexto. Todos os estudos no que se refere ao PROEJA foram planejados e escritos para serem de interesse da área de Eletrônica, que é a área de profissionalização dos aprendizes.

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Figura 2: Tela inicial de um grupo no sistema EVA

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Não detalhamos a interface, discutida em Reis e Linhares (2008), mas é preciso considerar sua operacionalidade. Vinte e três estudantes do PROEJA trabalharam no sistema a partir de uma oficina de familiarização, aprendendo a utilizá-la. Como desde o início do curso as três disciplinas assumiram a proposta pedagógica foi possível discutir todos os conteúdos disciplinares previstos e ampliar o escopo do currículo, aprofundando conteúdos, relacionando-os ao curso de Eletrônica, objeto de interesse na profissionalização.

A utilização do sistema deu-se, por ordem decrescente da quantidade de acessos, nos laboratórios da escola, nos locais de trabalho (incluindo-se plataformas de extração de petróleo), Lan House e nas residências de estudantes e familiares. Um relato da fala de um estudante ilustra 'porquês' dessa distribuição medida ao longo dos estudos:

'não sabia bem onde usar, pois não tenho computador e poucos colegas têm, mas aos poucos fui vendo que era legal procurar e ter um motivo para entrar nas Lan. Na escola não tenho tempo, no trabalho também foi legal mostrar aos colegas que tinha uma sala de aula minha na Internet. Alguns ficaram com inveja!' [AD. aluno, 32 anos].

## Metodologia

Os dados de pesquisa foram obtidos de respostas e soluções encaminhadas pelos estudantes e das falas em fórum armazenadas no sistema. Além da documentação, foram usados questionários, entrevistas, filmagens e observações dos pesquisadores.

A pesquisa é considerada qualitativa, na medida em que o principal instrumento de coleta de dados, o próprio EVA nos permite analisar o conteúdo presente nas falas dos sujeitos. A documentação dos Estudos de Caso, fórum e chat é usada pelo professor pesquisador. Como pesquisa qualitativa identifica-se uma Pesquisa-Ação (Thiollent, 2001) no caráter de intervenção. A ênfase etnográfica

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destacada nas falas visa favorecer uma descrição da cultura escolar dos estudantes do PROEJA.

Ouve-se falar de pesquisa participante (PP) e pesquisa-ação (P-A) como sinônimas, o que não é correto, como destaca Thiollent (2001). É possível que existam diversos tipos, tanto de uma quanto de outra modalidade de pesquisa. Destaque-se que toda P-A é uma forma de PP, mas nem toda PP é um tipo de P-A. Na PP há preocupação com o papel do investigador na situação investigada em função de uma melhor captação da informação. Neste tipo de pesquisa não há concentração de preocupações em torno da relação investigação e ação dentro da situação considerada. Justamente esse tipo de relação é destacada em várias concepções da P-A. A P-A não é apenas PP, é centrada na questão do agir.

Na avaliação de André (2008) é possível dizer que: 'a P-A envolve um plano de ação que se baseia em objetivos, em processos de acompanhamento e controle das ações planejadas, no relato e avaliação concomitante desse processo'. A pesquisa do tipo etnográfico é um esquema desenvolvido para estudar culturas, como no caso as novas culturas escolares na era digital. A adaptação da etnografia à educação identifica um tipo de estudo etnográfico e não etnografia.

Das considerações sobre metodologia de pesquisa decorre que uma das características mais forte desse tipo de pesquisa é o relato, citações e falas dos atores, que ilustram os fatos que merecem interpretações à luz de teorias.

## Coleta de Dados: Olhares de Estudantes e Professores do PROEJA

A intenção é apontar para o sistema EVA e as situações de contorno que ajudam a entender como a intervenção gerou respostas para as questões do início deste texto. Os questionários são instrumentos que fornecerem visões de elementos quantitativos e qualitativos relacionados ao dia-a-dia dos professores e estudantes, as entrevistas são reveladoras de sentimentos e reflexões das situações de ensino e aprendizagem, a documentação nos orienta para 'como' o estudante aprende.

- A organização que daremos na apresentação dos resultados tem como objetivo o 'desenho de um quadro' das relações que valorizam o ensino e a aprendizagem de Ciências no PROEJA. É aí, nas relações, que o sistema EVA vem atuando mais fortemente, como bem disse um dos professores:

'não adianta muito obrigar os alunos a fazerem isso, lerem aquilo, escreverem etc, se eles não conseguem se relacionar com professores, colegas e materiais didáticos, penso que o EVA veio para isso - é por isso que os alunos estão gostando, eles conseguem discutir, dá para saber quem se relaciona com quem e como' [prof. Física].

## Resultados: Selecionando Falas

'Computador! - não sabia nada disso, informática era nome esquisito e meio sem sentido, mas se dá para aprender e conversar com meus colegas fico feliz, me esforcei e agora já sei fazer tudo sozinha, até estou aprendendo física e química' [RT. aluna, 49 anos]. A fala, retirada do caderno de pesquisa, dá a dimensão da falta de auto-estima, talvez a gênese do que Haddad (2008) considera como 'o quadro de permanente exclusão de quase tudo' e as 'poucas pretensões sobre o trabalho e a

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vida'. Além disso, retrata um 'mundo de impossibilidades' que disciplinas da área de Ciências da Natureza suscitam em diversos estudantes.

Porém, se 'dá para aprender e conversar (...)' vemos indícios de intencionalidade, fator necessário para que se dê aprendizagem significativa como apregoa Moreira (2006). É possível distinguir na percepção 'até estou aprendendo física e química' , certo tipo de ganhar forças para continuar estudando, uma tentativa de vencer um dos fantasmas da EJA, a evasão, elevadíssima nesse segmento da educação.

Não se pode esquecer o fator '(...) conversar com meus colegas (...)' , que traz outra dimensão relevante, a interatividade. A complexidade do conceito dito por Silva (2000) 'supõe vinculações, que vão desde o interesse por se comunicar até a aprendizagem de algo'. Acreditamos, se bem que não se afirme, que nas aulas mais tradicionais, a fala livre com colegas não seja bem aceita - quem pode saber se esta não é mais uma das razões para evasão na EJA e no PROEJA?

Quanto a esta questão, a documentação armazenada no EVA pode jogar luzes. Quando, no fórum as questões abertas são lançadas, alguns estudantes não respondem prontamente. Somente após lerem as falas dos colegas são capazes de intervir: seria isto indícios de 'cola'? Nas falas dos três professores é possível ver que é fácil localizar os estudantes que não conseguem, ou não gostam de falar na aula, mas o fazem no EVA. Alguns estudantes são exímios 'faladores' on line , outros não. Então, 'eles não têm segurança, precisam reaprender muita coisa, inclusive se comunicar, principalmente com os professores, a primeira coisa a superar é o medo de errar' [prof. Qui].

Uma barreira, a comunicação. Ao perceber que errar não é um problema, é possível caminhar com mais segurança, como diz o estudante: 'sempre achei que os professores tinham que nos perguntar o que sabemos, aí fica mais fácil, todos sabemos algumas coisas de Ciências, se o professor ouve e ajuda a corrigir fica melhor' [LC. aluno, 27 anos]. A proposta do sistema EVA (Reis, 2008) tem como primeira etapa a busca da concepção prévia de cada estudante sobre o conteúdo (Passo 1) e o sistema foi modelado de acordo com esse pressuposto, propiciar visibilidade das idéias dos aprendizes.

Nas reuniões e encontros pedagógicos, falas de professores que não se envolveram com a proposta de ensino dão outra dimensão da visão que se tem do ensino de Ciências, principalmente da Física e o aspecto de rejeição que a proposta implantada em regime curricular gerou entre alguns deles:

'não faz sentido usar Internet para ensinar, isso é coisa nova que não dá certo, os alunos precisam é dos professores para guiá-los', 'se tivéssemos tempo e aprendêssemos a usar na faculdade pode ser que desse para usar', 'é muito complicado ficar juntando disciplinas e deixar os alunos errarem para consertar depois', 'ué, Física e Matemática sempre dão notas baixas, como é que agora as notas de Física estão altas'? [professores do PROEJA]

Como vemos, trata-se de 'olhares pouco favoráveis', sem argumentos, mas em que se destaca a compreensão de não querer utilizar o sistema, modificar o status quo , ou adotar experimentalmente propostas diferenciadas.

São argumentos como estes que levam Cachapuz et al (2005) a considerarem ser urgente a necessidade de reformulação da formação docente dos professores de Ciências, que neste caso pode se estender às outras áreas de

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conhecimento escolar. O destaque dos fragmentos ajuda a refletir sobre uma prática de ensino diferenciada que impactou o curso.

Quando um professor argumenta 'os alunos precisam é dos professores para guiá-los' é possível inferir que não passa pela cabeça dele (a) que o estudante deva adquirir, sobretudo, autonomia como defende Freire (1996). Esta é uma frase que dá uma dimensão de dominação ainda comum nas salas de aula de Ciências, o professor é quem sabe Física, ou Química, ao estudante cabe seguir orientações.

## Reflexões, não se trata de Concluir

A primeira reflexão é sobre adoção das tecnologias Web, sua grande amplitude e a necessidade de valorização desse conhecimento multidisciplinar. São inúmeras as vertentes de estudos que vão desde as que têm foco nas tecnologias e processos informáticos, às que focam princípios educacionais e metodológicos. A pesquisa sugere que é nos professores de todos os níveis e idades, enquanto atores do processo educativo que está o cerne da questão, 'certa autonomia' não compreendida.

Quando vemos que software, linguagens de programações, sistemas de modelagem e simulação, sistemas de busca, interatividade on line , desafiam a sala de aula, ainda pobres na busca por autonomia de professores e estudantes, é possível compreender o tamanho do desafio. Não é mais possível ignorar a falta de compromissos dos cursos de formação com uma qualificação reflexiva dos docentes em relação ao mundo que os cerca. Mundo, cada vez mais volátil.

É preciso relativisar conceitos, como o de nativos e imigrantes digitais, com os quais iniciamos este texto. Os resultados da pesquisa até o momento indicam que nem sempre a população com mais idade, como os alunos da EJA/PROEJA, não se interessam pelas tecnologias digitais, são necessárias ressalvas. Também não ignoramos que professores recém-formados mantêm uma vida digital condizente com a modernidade. Porém os hábitos informáticos e comunicacionais não se incluem em seus planos e projetos de aulas e atividades docentes.

Considerando então que não cabe generalização, temos percebido, na utilização de um sistema adaptativo como o EVA, que requer inúmeros saberes de usuários até que adquiram alguma destreza, que a motivação por aprender, a vontade de interagir e a auto-estima são fatores que podem levar imigrantes digitais com sérios distanciamentos sociais e culturais a se posicionarem favoravelmente em relação aos instrumentais digitais e, principalmente, à aprendizagem significativa.

Por outro lado, há rejeições a esta aproximação, são muitas as condutas educativas arraigadas e até se pode perceber certos dogmas, como 'ué, Física e Matemática sempre dão notas baixas' . Também não se pode crer que ambientes virtuais de aprendizagem sejam a melhor e única solução, pois podem ser facilmente utilizados para corroborar e reforçar as práticas mais condutivistas, livrescas e pouco interativas presentes na maior parte das salas de aula tradicionais em Ciências.

Cabe então discutir, referenciados nos resultados, às questões levantadas. A primeira trata da sala de aula de Ciências pouco interativa e do baixo nível de investigação que nela se verifica. Pelo que se vê a interatividade ainda é um

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conceito inexistente nelas, por inúmeras razões, mas principalmente, porque os professores não aprenderam a ser professores na interatividade.

A segunda reflexão é decorrente e ao mesmo tempo recorrente em nossas escolas. O desafio está presente em todos os instantes, colocados de inúmeras formas, mas até agora são poucas as tentativas de se municiar os desafiados com instrumental para enfrentá-los com condições de superação. Ensino e aprendizagem ainda são vistos como parte de um só processo por boa parte dos professores e isto a sociedade informada já se incumbiu de desmistificar. As tecnologias de informação e comunicação criam embaraços exatamente por este motivo, já que não se concebe a possibilidade de uma aprendizagem autônoma por parte dos estudantes. Na EJA/PROEJA é exatamente isso que deve acontecer para que haja um mínimo de sucesso nos projetos e ações institucionais.

A partir destas duas considerações é possível dizer que os desafios, neste caso, são mais bem enfrentados pelos aprendizes, que encontram algum tipo de motivação para superarem suas, muitas vezes, enormes dificuldades quanto ao uso das tecnologias de informação e comunicação. Eles, minimamente encontram motivação, que vem de dentro, pela vontade de vencer.

Quanto aos professores, nossas investigações revelam que ao rejeitar inovações, menos do que resistir, se protegem de vivenciar dificuldades para as quais não se julgam preparados. Além das múltiplas jornadas, prática comum no magistério, a formação inicial é curta e desprovida de comprometimentos, até agora, com a formação tecnológica e reflexiva do professor. No âmbito regular dos cursos de formação de professores de Física e Química a Informática Educativa não encontra o lócus naturalizado de existência.

- O entendimento nesse ponto, é que temos necessidade de repensar a escola, contexto da formação dos professores nas universidades, a produção de materiais didáticos e, fundamentalmente, as políticas educacionais, que apesar dos muitos incentivos em prol da popularização e divulgação da Ciência e Tecnologia no Brasil, ainda não encontrou um ponto humanístico-técnico que se coadune com os saberes da população brasileira, multifacetados, empobrecidos, como atestam diferentes avaliações em todos os níveis de escolaridade.

Então, ensinar Ciências, principalmente Física e Química a jovens e adultos é um esforço necessário para auxiliar a remoldar o desenvolvimento de pessoas no sentido da qualificação profissional que não pode ser obtida sem elevação da escolaridade. Ao planejar o ensino de Ciências nas turmas do PROEJA será desaconselhável ignorar o que se sabe sobre o desenvolvimento, as compulsões e as oportunidades de uma era.

## Referências

André, M. E. D. A. de. (2008). Etnografia da Prática Escolar. 14ª. ed. Ed. Campinas. Papirus.

Cachapuz, A.; Gil-Pérez, D.; Carvalho, A.M.P. de; Praia, J.; Vilches, A. (2005). A Necessária Renovação do Ensino de Ciências. São Paulo, Cortez.

Freire, P. (1996). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 31 ed. São Paulo: Paz e Terra.

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Haddad, S. (2008). Novos Caminhos em Educação de Jovens e Adultos - EJA, São Paulo: Global.

Lévy, P. (2003) A Conexão Planetária, São Paulo: Editora 34.

Moreira, M. A. (2006). A Teoria da Aprendizagem Significativa e sua Implementação em Sala de Aula. Brasília, Editora Universidade de Brasília.

Papert, S. (2008). A Máquina das Crianças: repensando a escola na era da informática. Tradução: Costa, S. Porto Alegre, Artmed.

Prensky, M. (2001) 'Digital Natives Digital Immigrants', On the Horizon, NCB University Press, v. 9 n.5, October. Acessado em Janeiro de 2008. http://www.marcprensky.com/writing/Prensky.pdf.

Reis, E. M. e Linhares, M. P. (2008). Desenvolvimento de uma Ferramenta de Organização e Avaliação de Fórum. In: Atas do XIX Simpósio Brasileiro de Informática Educativa. Fortaleza.

Reis, E. M. (2008). Limites e Possibilidades da Utilização de um Espaço Virtual de Aprendizagem no Ensino e na Formação de Professores de Física. Tese de Doutorado, Campos dos Goytacazes, LCFÍS/CCT/UENF.

Silva, M. (2000). Sala de Aula Interativa. Rio de Janeiro. QUARTET.

Thiollent, M. (2001). Notas para o debate sobre Pesquisa-Ação. In: Repensando a Pesquisa Participante. 17ª ed. Brasiliense. São Paulo.

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