PLANETÁRIO DA GÁVEA: AMPLIANDO A VISÃO COSMOLÓGICA DE ALUNOS SURDOS

## PLANETÁRIO DA GÁVEA: AMPLIANDO A VISÃO COSMOLÓGICA DE ALUNOS SURDOS

## Daniel Pimenta de Menezes 1 ;Tereza Fachada L. Cardoso 2

- 1 Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), danielpmenezes@yahoo.com.br

## Resumo

Esta comunicação objetiva apresentar aos professores do Ensino Médio uma pesquisa desenvolvida com alunos surdos, em um espaço não formal, que contribuiu para a inclusão dos mesmos no meio científico e ajudou-os na construção mais sólida de conhecimentos na área da Física. Integrando um curso sobre a Terra, o Sistema Solar e o Universo, numa classe heterogênea de alunos do Instituto Nacional de Educação de Surdos, o trabalho foi realizado fazendo uso da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), que se acredita ser a forma mais adequada para a educação de surdos. Procurou-se explorar experiências visuais, entre outros recursos, através da visitação do Planetário da Gávea. Esta pesquisa desenvolveu-se em quatro encontros: 1º) Análise dos conhecimentos prévios dos alunos; 2º) Visita ao Planetário; 3º) Aprofundamento do conteúdo; 4º) Avaliação oral e escrita. A visita ao planetário se dividiu em dois momentos: no primeiro os alunos assistiram à sessão de cúpula e no segundo fizeram uma visita no Museu do Universo que funciona no interior do planetário. Durante a visita ao museu, os alunos foram guiados pelo professor e uma assistente educacional, que serviram como instrutores e mediadores ao longo da visitação e interação com os experimentos. O balanço geral foi positivo e individualmente cada aluno pôde demonstrar que construiu conceitos importantes.

Palavras-chave : Ensino de Física; Surdos; Espaços não formais de educação.

## Introdução

De acordo com os PCN+ (MEC, 2002), o desenvolvimento de competências e habilidades em Física integra os objetivos a serem atingidos pela escolarização do ensino em nível médio. Sua promoção e construção são frutos de um contínuo processo que ocorre por meio de ações e intervenções concretas no dia-a-dia em sala de aula e em outros espaços de construção da aprendizagem. Para a organização das atividades propostas aos alunos, faz-se necessário a escolha correta dos conteúdos que sejam adequados aos objetivos em torno dos quais é possível estruturar e organizar o desenvolvimento das habilidades, competências, conhecimentos, atitudes e valores desejados.

Desse modo, competências e habilidades se desenvolvem por meio de ações concretas, que se referem a conhecimentos, temas de estudo. Há, certamente, certos assuntos ou tópicos com maior potencial do que outros, para o objetivo pretendido, o que impõe escolhas criteriosas. Os temas de trabalho, na medida em que articulam conhecimentos e competências, transformam-se em elementos estruturadores da ação pedagógica, ou seja, em temas estruturadores.

E foi justamente procurando essa ação concreta que se buscou realizar um curso usando um planetário, também provido de um museu de astronomia, para se

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30 de janeiro a 04 de fevereiro de 2011

trabalhar o tema Terra, Sistema Solar e o Universo que, aliás, é sugerido pelos PCN+ e com o qual, de um modo geral, os livros didáticos não se preocupam, interessados mais com o ensino de Leis e deixando para trás conceitos importantes e interessantes de Astronomia.

De acordo com as Orientações Complementares dos PCN+ (MEC, p. 78, 2002),

'confrontar-se e especular sobre os enigmas da vida e do universo é parte das preocupações frequentemente presentes entre jovens nessa faixa etária. Respondendo a esse interesse, é importante fornece-lhes uma visão cosmológica das ciências que lhes permita situarem-se na escala de tempo do Universo, apresentando-lhes os elementos para acompanhar e admirar, por exemplo, as conquistas espaciais, as notícias sobre novas descobertas do telescópio Hubble, indagar sobre a origem do universo ou o mundo fascinante das estrelas e as condições para a vida como a entendemos no planeta Terra'.

Nesse tipo de abordagem, pode-se explorar desde a interação gravitacional proposta por Newton até o mundo microscópico da Mecânica Quântica e seus métodos de investigação, que a todo o momento se defronta com esse mundo hipermacroscópico das estrelas e galáxias, transformando esse conflito de idéias em profundas reflexões que podem levar ao aprendizado mais concreto. 'Lidar com diferentes modelos de universo permite também construir sínteses da compreensão física, sistematizando forças de interação nos modelos macro e microscópicos' (MEC, 2002, p. 79,).

Observa-se que é bastante difícil conversar com os surdos sobre conceitos muito abstratos como, por exemplo, conceitos físicos. Segundo Lorenzini (2004), a educação de surdos é um assunto delicado, principalmente porque o ensino para esses alunos apresenta uma série de limitações que aparecem no final da escolarização básica, e com isso, eles não se tornam capazes de desenvolver satisfatoriamente a leitura e a escrita na língua portuguesa, acarretando diretamente em não terem domínio adequado dos conteúdos acadêmicos no final deste ciclo.

Os alunos surdos, em geral, chegam ao Ensino Médio com uma limitada noção de espaço e tempo, sem conceitos de macro e micro que estão inseridos nessa ideia de Universo, fazendo com que a visão do surdo se restrinja ao seu planeta, a Lua, o Sol e as estrelas observáveis a olho nu.

Por esse motivo, recorreu-se a um espaço não formal de educação, no caso o Planetário da Gávea, com a finalidade de ampliar a visão cosmológica de alunos surdos e compartilhar, com eles, conceitos mais profundos sobre o Universo onde se situam. Alunos surdos têm o direito a uma educação de qualidade e convergente com o desenvolvimento tecnológico atual.

## Conhecendo um pouco sobre surdez

O conceito de surdez é muito abrangente e por isso deve-se levar em conta os mais variados graus de surdez. Há pessoas que têm dificuldade de ouvir, ou seja, conseguem ouvir parte do que se fala com auxílio de aparelhos e um pouco de atenção e paciência de quem fala com eles. Depois de certa idade as pessoas podem estar inclusas nesta categoria.

Existem também os seriamente surdos, muitos deles vítimas de doenças ou danos graves nos ouvidos durante a juventude. Nesse caso, ainda é possível ouvir a

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fala com a ajuda de modernos aparelhos computadorizados e personalizados. Há também os profundamente surdos ou totalmente surdos que, na atualidade, não têm esperança alguma de ouvir qualquer voz, independente de todo o avanço tecnológico. Essas pessoas só podem conversar fazendo leitura labial ou através de língua de sinais.

- O grau de surdez não é o mais importante. De acordo com Sacks (2005), o que é imprescindível saber é em que idade ou estágio da vida ela ocorre, porque a partir daí saber-se-á se o indivíduo perdeu a audição antes ou depois de ter adquirido uma língua, o que influenciará na forma como a pessoa deverá receber as informações para o seu desenvolvimento cognitivo.

Os indivíduos que têm surdez pré-linguística, incapazes de ouvir seus pais ouvintes, correm o risco de ficarem seriamente atrasados, quando não permanentemente deficientes na compreensão da língua, a menos que se tomem providências eficazes com toda a presteza. Situação diferente de surdos, filhos de pais surdos, que se inserem em uma língua (de sinais) desde cedo. E ser deficiente na linguagem, para um ser humano, é muito prejudicial porque é por meio da língua que se entra plenamente no estado e cultura humanos, que se comunica livremente com os semelhantes, se adquire e se compartilha informações. Se não puder fazêlo, a pessoa ficará incapacitada e isolada, sejam quais forem os seus desejos, esforços e capacidades inatas. E, de fato, este indivíduo pode ser taxado como deficiente mental por não desenvolver completamente sua capacidade intelectual (SACKS, 2005).

Infelizmente, ainda hoje é possível constatar que existem alunos que ficam seriamente atrasados na escola por razão de uma surdez detectada tardiamente, ou por descaso dos pais ouvintes, mal informados. O surdo não é deficiente, mas acaba experimentando a deficiência por conta de uma intransigência linguística de um mundo oralizado. É o ambiente pouco tolerante à diversidade cultural que obriga o surdo a permanecer no isolamento. Já um surdo, num ambiente bilíngue e bicultural, expressa perfeitamente suas ideias e sentimentos (SKLIAR, 1997).

Em outras palavras, o fato de que os surdos também possam ser considerados através da diferença não implica igualar suas diferenças às de outros grupos para, posteriormente, normalizar o contexto histórico e cultural de sua origem. Não se trata, pois, de dizer que os surdos padecem dos mesmos problemas de todos os demais grupos minoritários. Ao contrário, compreender a surdez como diferença significa reconhecer politicamente essa diferença (SKLIAR, 1997).

Nas duas últimas décadas houve uma grande transformação na concepção ideológica e na organização escolar da educação dos surdos. Das diversas contribuições possíveis a essa mudança, certamente com extrema importância, pode-se citar a difusão dos modelos 'bilíngues/biculturais' e o aprofundamento das concepções sociais da surdez (SKLIAR, 1998), que estão ligadas à identidade e culturas próprias do surdo.

Após a convivência no núcleo familiar, a escola é o primeiro ambiente que o indivíduo conhece e essa escola deve reconhecer que o processo de ensinoaprendizagem de surdos deve levá-los a compreender que pertencem a uma minoria linguística e cultural. A escolarização do surdo exige construir uma educação bilíngue e bicultural, que reconheça a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como sua primeira língua e a Língua Portuguesa como a segunda, bem como o direito

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destes alunos de receber instrução na sua primeira língua e conhecer sua própria cultura (DIAS, 2006).

'Podemos definir o Bilinguismo como um enfoque educacional que possui como princípio de base, o fato de que as crianças surdas são locutoras naturais de uma língua adaptada às suas experiências de mundo e as capacidades de expressão e compreensão: a língua de sinais' (Kozlowski, p. 103, 2002).

No Brasil, existe um grande problema relacionado a quantidade de pesquisas realizadas sobre o Bilinguismo e a língua de sinais e a utilização do método bilíngue, que na prática ainda não foi implantado. Apesar da lei 10436 sancionada em 2002, que reconhece e regulamenta a LIBRAS, são raros os programas televisivos em língua de sinais e não temos intérpretes em locais públicos como hospitais e repartições públicas (GOLDFELD, 1997).

Em relação à educação pública, as escolas que contam com profissionais adequadas para ministrarem as aulas em língua de sinais ainda são escassas. O que ocorre em muitos casos é a conversa extraclasse em língua de sinais por parte dos surdos, mas dentro de sala as aulas são ministradas em português e os professores não dominam a LIBRAS. Mas a pior realidade é que grande parte dos surdos brasileiros e seus familiares nem sequer conhecem a língua de sinais. Muitas crianças, adolescentes e adultos surdos não participam da comunidade surda, não utilizam a língua de sinais e não dominam a língua oral (GOLDFELD, 1997).

Mas, além do modelo do bilinguismo, é importante saber que existem outros dois principais modelos: o Oralismo e o modelo da Comunicação Total. O conceito clínico e o conceito sócio-antropológico de surdez subsidiam essas principais tendências 'filosófico-políticas' de educação para surdos. Filosóficas porque tentam compreender o seu sentido e são políticas porque constituem um direcionamento para a sua implementação. Os profissionais que atuam nessa área educacional devem identificar qual é o conceito de surdez e de pessoa surda que respalda os modelos de atendimento, os currículos e os métodos escolhidos para educar os surdos (LORENZINI, 2004).

No Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), instituição criada em 1855 para servir de modelo nacional ao país nesse setor e localizado na cidade do Rio de Janeiro, atualmente o modelo educacional adotado é o modelo Bilíngüe na modalidade L1 Língua de Sinais e L2 Língua Portuguesa, na sua forma escrita. A opção deste modelo deu-se pelo reconhecimento da importância da língua oral na comunidade brasileira, porém ainda hoje, não apresenta estrutura para receber surdos nas faculdades nem no mercado de trabalho.

## Museu de ciências: espaço não formal de educação

A aprendizagem não é um processo exclusivo da escola, mas se desenvolve ao longo da vida dos indivíduos em outros espaços institucionais. Neste sentido, os espaços extraescolares devem contribuir, cada qual a partir de suas especificidades, para uma educação mais ampla e atualizada, mais acessível e democrática (RODRIGUES; MARTINS, 2005).

A educação não formal possui diversos campos de abrangência, inclusive aprendizagem dos conteúdos da escolarização formal em espaços diferenciados, com o intuito de promover ações transformadoras da educação. Por isso, o uso de espaços não formais como, por exemplo, museus de ciências, podem levar a uma aprendizagem realmente mais significativa e interessante.

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'Por educação formal, entende-se o tipo de educação organizada com uma determinada sequencia e proporcionada pelas escolas enquanto que a designação educação informal abrange todas as possibilidades educativas no decurso da vida do indivíduo, constituindo um processo permanente e não organizado. Por último, a educação não-formal, embora obedeça também a uma estrutura e a uma organização (distintas, porém, das escolas) e possa levar a uma certificação (mesmo que não seja essa a finalidade), diverge ainda da educação formal no que respeita à não fixação de tempos e locais e à flexibilidade na adaptação dos conteúdos de aprendizagem a cada grupo concreto.' (Afonso, 1994 apud SILVA; CHAVES, 2005, p. 2)

Ou seja, o ambiente formal de educação permanece, de um modo geral, preso numa estrutura curricular que, na maior parte das escolas, preocupa-se com os processos seletivos de vestibular e por essa razão existe sempre uma apreensão com o tempo para ministrar cada unidade e uma sequência a ser seguida. Já na educação informal, percebe-se que não existe uma preocupação com conteúdos específicos destinados a estudantes, mas sim em apresentar, expor e divulgar informações livres de qualquer sequência temática.

Gaspar (1993, p.34) concorda com essa diferenciação entre os espaços, quando sustenta que a educação formal está ligada à escola, correspondendo a ' um modelo sistemático e organizado de ensino, estruturado..., apresentando um currículo relativamente rígido em termos de objetivos, conteúdo e metodologia '. A educação não formal se caracteriza por processos educativos com currículos e metodologias flexíveis, centrado no estudante, geralmente voltados ao ensino individualizado, auto-instrutivo, como o ensino por correspondência, ensino à distância, universidade aberta, etc. Acrescenta-se ainda que a educação não formal é conscientemente organizada, opera fora da estrutura formal e se destina a servir a grupos particulares da população. Já a educação informal, distingue-se tanto da educação formal como da não formal, uma vez que não contempla necessariamente a estrutura dos currículos tradicionais, não oferece graus ou diplomas, não tem caráter obrigatório de qualquer natureza e não se destina exclusivamente aos estudantes, mas sim ao público em geral.

Desde que se entenda um museu ou centro de ciências como uma instituição de educação não formal, parece óbvio que ela deva voltar-se à alfabetização em ciências, como seu objetivo principal. Da mesma forma, estes espaços educativos certamente poderão desenvolver essa tarefa em condições mais favoráveis que a escola, porque não têm as limitações de uma instituição de ensino formal, e com maior competência que a mídia impressa e eletrônica, entre outros fatores, porque estão livres das imposições de seus empresários em busca de lucro e audiência (GASPAR, 1993).

Os museus de ciências são espaços de educação que vem adquirindo ao longo das últimas décadas relevância no processo educativo da população, uma vez que o seu alcance popular se dirige a um público mais diversificado do que o da escola, que se entende como educação formal. Os museus de ciências costumam ser visitados por pessoas de todas as idades: crianças, jovens, adultos e idosos que procuram neste espaço descanso ou lazer, mas que podem estar aprendendo e refletindo durante a visitação. Sendo assim, deve-se observar com maior critério as tendências educacionais que estes espaços vem tomando.

Os espaços não formais para educação são uma ferramenta importante no processo de formação científica dos alunos, ao mostrar que a ciência não é de

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domínio exclusivo dos cientistas. Esses espaços contribuem para divulgar que a ciência é interessante e faz parte do nosso cotidiano, estando seus conceitos disponíveis àqueles que desejam entendê-la.

Nos espaços não formais, como por exemplo, o Planetário da Gávea, objeto deste trabalho, a exposição têm uma sequência seguida pelo visitante de tal maneira que o mesmo interage com experimentos que estão ligados a mesma temática: Astronomia. Percebe-se, ainda, que nesta exposição, além dos conceitos de divulgação científica, existem diversos conceitos vinculados aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio.

## Visita ao planetário

A visita foi realizada com uma classe de nove alunos da segunda série do ensino médio do INES, com diferentes graus de surdez, sendo que alguns deles apresentam também outros comprometimentos, faz parte de um curso sobre o tema Universo, Terra e Sistema Solar, fazendo uso do Planetário da Gávea, que abrange aspectos históricos, conceitos de Astronomia, as Leis de Kepler e conceitos sobre Gravitação de Universal, sem toda aquela formalidade e pouca aplicabilidade apresentada em grande parte dos livros de Física. Neste curso, primeiramente levantaram-se as concepções prévias dos alunos a respeito desse tema e, no segundo momento, realizou-se a visita ao planetário seguida do fechamento do conteúdo em sala. Por último se fez uma avaliação para verificar o conteúdo aprendido. Acrescenta-se ainda o fato de que todo o curso foi desenvolvido na Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) pelo professor, com a ajuda de uma assistente educacional, que por ser uma surda formada pelo INES, tem como missão auxiliar professores durante as aulas, facilitando a comunicação em sala.

Seguindo as Orientações Complementares dos PCN+ (2002), para o citado curso foram escolhidas duas unidades temáticas principais para serem ensinadas. A primeira foi Terra e Sistema Solar, onde buscou-se:

- · conhecer as relações entre os movimentos da Terra, da Lua e do Sol para descrição de fenômenos astronômicos (duração do dia e da noite, estações do ano, fases da Lua e eclipses); e
- · compreender as interações gravitacionais, identificando forças e relações de conservação, para explicar aspectos do movimento planetário, cometas, naves e satélites, a influências da Lua e do Sol nas marés, etc.
- A segunda unidade temática trabalhada foi O Universo e a sua origem, com o objetivo de:
- · conhecer as teorias e modelos propostos para a origem, evolução e constituição do Universo, além das formas atuais para sua investigação e os limites de seus resultados no sentido de ampliar sua visão de mundo; e
- · reconhecer as ordens de grandeza de medidas astronômicas para situar a vida (e vida humana), temporal e espacialmente no Universo e discutir as hipóteses de vida fora da Terra.

Um terceiro tópico proposto pelos PCN+, que não foi utilizado diretamente, foi sobre a Compreensão Humana do Universo, que procurou ser trabalhado por pequenas discussões e diálogos. Informalmente discutiram-se aspectos da evolução dos modelos da ciência através dos tempos e as influências recíprocas destes

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modelos explicativos na cultura e na vida humana ao longo da história da humanidade.

A partir daí, como estratégia de ação para incremento do ensino desta unidade temática, esta pesquisa desenvolveu-se em quatro encontros: 1º) Análise dos conhecimentos prévios dos alunos; 2º) Visita ao Planetário; 3º) Aprofundamento do conteúdo; 4º) Avaliação oral e escrita. No desenvolvimento dos encontros, à exceção do segundo (realizado no planetário), utilizaram-se alguns recursos multimídia para projeção de figuras da Internet, com o programa Power Point , para apresentação do conteúdo. Dessa maneira, explorou-se ao máximo a potencialidade dos estímulos visuais que os alunos surdos necessitam.

De acordo com as Orientações Complementares do PCN (2002), o desenvolvimento de competências como a investigação e compreensão depende diretamente de se entender a ciência e a tecnologia como partes integrantes da cultura humana contemporânea. Por isso, deve-se incentivar o recurso aos meios culturais e de divulgação científica, através de visitas a museus, planetários, exposições e muito mais. É importante incluir a devida dimensão da Física e da ciência na apropriação dos espaços de cultura contemporâneos.

E por entender que a divulgação científica deve ser estendida a todos, que a Fundação Planetário da Gávea, administrada pela Prefeitura do Rio de Janeiro, desenvolve um projeto para alunos surdos assistirem uma sessão especial de filme dentro da sua cúpula. As sessões são realizadas graças a um planetário óptico de última geração e totalmente narrada em LIBRAS. Esse projeto contou com a participação de Emely, uma professora aposentada do INES, que coordenou o projeto, e demais colaboradores surdos e ouvintes.

As sessões do planetário, no caso do atendimento às escolas, diferenciamse por faixas etárias e níveis de escolaridade. As sessões escolares são agendadas previamente. Os programas consistem de uma história, em geral aventura espacial, tendo como cenário o céu estrelado, além de efeitos especiais. Visam transmitir noções de Astronomia, desde movimentos da Terra e eclipses até as descobertas mais recentes desta ciência. Sempre buscando a participação dos estudantes, estes programas são apresentados de forma atraente, procurando explorar o conteúdo pedagógico abordado pelos estudantes em sala de aula.

Durante a visitação com os alunos surdos, a sessão durou aproximadamente 50 minutos e foi apresentada por um astrônomo da Fundação, após o término, que ficou à disposição dos estudantes e professores, para perguntas e debate sobre o que foi visto.

No dia 28 de novembro de 2008, os alunos partiram do INES, em ônibus próprio da instituição com destino ao planetário, onde, ao chegar, encontraram outro grupo de uma escola municipal de surdos, vinda de Angra dos Reis. Decidiu-se então que os dois grupos seguiriam inicialmente para a sessão de cúpula e posteriormente fariam a visitação livre no Museu do Universo, que funciona também dentro do planetário.

Os alunos ficaram acomodados em confortáveis poltronas reclináveis, e assistiram a projeção na Cúpula Carl Sagan, onde experimentaram a sensação de estarem imersos no espaço, apreciando o céu em sua plenitude. A sessão de cúpula foi muito instrutiva e auxiliou bastante para a noção do tamanho do Universo, que os alunos não tinham antes. Acrescentou informações importantes sobre o sistema

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solar e estrelas mais próximas e distantes. Ao final os alunos mostraram-se bastante interessados e fizeram diversas perguntas ao astrônomo responsável.

No segundo momento os alunos partiram para visita ao museu, que não pôde ser supervisionada em função da ausência de um guia institucional, mas o professor conduziu os alunos através do museu, juntamente com a assistente educacional e um intérprete, ajudando a tirar as dúvidas que apareceram. Existe uma exposição permanente e ela contém 56 experimentos interativos que ocupam todo o pavimento térreo do planetário, distribuídos em áreas temáticas.

- O espaço é dividido em três áreas. Na primeira, com 16 experimentos, abordam-se temas como as fases da Lua, as estações do ano e as marés. Situado à direita da entrada, este espaço também trata da história da Astronomia, medição do tempo e faz breve passagem pelo campo da observação astronômica óptica. Disponibiliza-se uma réplica da primeira luneta de observação de Galileu. Em um telão suspenso, são exibidas imagens astronômicas planetárias (captadas por meio de fotografias tiradas do Cosmos), diretamente da NASA. Os dados são sempre atualizados.

Na segunda área, o espaço destina-se à Astrofísica, com 10 experimentos sob um mezanino, enfocando a Astronomia estelar e os desenvolvimentos científicos e tecnológicos que levaram ao surgimento da astrofísica.

A terceira, cenografada como uma nave espacial, reúne 27 experimentos dedicados ao conhecimento do sistema solar, da cosmologia, da pesquisa espacial e das condições astronômicas para o surgimento da vida no Universo. Simula, com balanças adaptadas, o peso de cada pessoa nos planetas do sistema solar, no Sol e na Lua.

## Resultados da avaliação

Primeiramente os alunos fizeram a avaliação oral, em LIBRAS, que priorizou a parte mais conceitual e qualitativa do conteúdo visto. Esta avaliação, realizada inicialmente, pode trazer maior confiança para que no momento posterior os alunos façam a avaliação escrita. O professor decidiu trabalhar no sentido da evolução histórica do conceito de universo, como foi priorizado ao longo das aulas e visita ao planetário. As perguntas da avaliação oral, elaboradas pelo professor com a ajuda do assistente educacional, foram feitas individualmente a cada aluno na sala de informática.

De um modo geral, os alunos se saíram bem tanto na avaliação oral quanto na escrita. Apresentaram certa dificuldade na interpretação de alguns enunciados e para superar esta barreira, o professor e a assistente educacional deram assistência em língua de sinais nas duas avaliações. É importante acrescentar que todos sentiram dificuldade, pelo menos uma vez, com relação aos vocabulários apresentados em Português. Entretanto, o balanço geral foi positivo e individualmente cada aluno pôde demonstrar que construiu conceitos importantes.

Na avaliação escrita o professor priorizou os conceitos matemáticos e elaborou cinco questões de múltipla escolha, para facilitar a coleta e análise das respostas, selecionadas através de um banco de questões de vestibular, mas com algumas alterações para adequar a finalidade deste trabalho. Foi pedido aos alunos que deixassem todos os cálculos e anotações na própria folha de prova, no local a eles destinado. Sempre que necessário, o professor, com ajuda da assistente educacional, auxiliava os alunos no entendimento de algumas questões.

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Os alunos acertaram, na íntegra, com mais facilidade, as questões conceituais, enquanto as questões com cálculo tiveram menor índice de acertos. Pelos rascunhos apresentados na folha de questões, o professor verificou que alguns alunos tinham conhecimento das Leis de Newton e da Terceira Lei de Kepler, porém apresentaram alguma dificuldade na matemática envolvida no processo.

## Conclusão

Existe a necessidade de se fazer um trabalho diferenciado para alunos surdos, a partir de um ensino bilíngue, que implica no reconhecimento da surdez como diferença e não como deficiência e da pertinência de se utilizar a sua língua natural, a LIBRAS, durante todo o processo de ensino-aprendizagem.

A importância de se desenvolver um curso sobre Terra, Sistema Solar e o Universo que incluiu uma visita ao planetário, com a projeção de um filme na sessão de cúpula, em LIBRAS, e a visitação à exposição permanente, trouxe uma aprendizagem mais contextualizada para esses alunos, uma vez que os mesmos necessitam de muitos estímulos visuais durante o processo de aprendizagem. Este trabalho comprova que o bilinguismo, sendo bem utilizado, somado a todas as estimulações que o surdo pode ter, oferece iguais condições de aprendizagem e desenvolvimento destes alunos em comparação aos alunos ouvintes.

Ao final deste curso, o professor, que o realizou, pôde concluir que o mesmo contribuiu de forma intensa para uma aprendizagem mais sólida dos conceitos trabalhados e despertou nos alunos o interesse pela investigação científica, atingindo de forma significativa a proposta de ensino de Física deste trabalho. A estrutura do curso, montada com base nos PCN+, se encaixou perfeitamente no ensino destes alunos, e auxiliou o professor a promover um curso diferenciado.

Percebeu-se que os alunos traziam uma bagagem cultural muito superficial sobre os conceitos de Universo, Terra e Sistema Solar. Porém, os conceitos foram se formando e se solidificando, desde a visita ao planetário e após a continuação do trabalho em sala de aula, com conceitos mais profundos sobre as Leis de Kepler e da Gravitação Universal de Newton.

De um modo geral, conclui-se que os alunos alcançaram as competências propostas pelo professor, tanto na avaliação oral como na escrita. Percebeu-se que os conteúdos mais conceituais como, por exemplo, o movimento das marés, ficaram mais bem solidificados na língua de sinais, enquanto que na língua escrita, o português, os alunos demonstraram maior afinidade nos conceitos que exigiam cálculo. Porém, isso não foi visto como aspecto negativo, porque o conceito científico trabalhado na língua de sinais ficou bem estabelecido, o que criará possibilidades para a aprendizagem desse conhecimento na segunda língua, a língua portuguesa.

É importante destacar que existe consenso de que a LIBRAS é uma língua bastante complexa, que possui uma estrutura gramatical própria, bem diferente da organização gramatical da língua portuguesa. Além disso, ainda hoje, existem poucos sinais para definição de conceitos científicos e isto acaba dificultando o processo de ensino-aprendizagem, desanimando muitos professores. Certos conceitos científicos tornaram-se difíceis de ser explicados em LIBRAS, inclusive por parte dos alunos, em função de ainda não terem sido desenvolvidos nesta língua.

O trabalho de pesquisa aqui apresentado é apenas o início de um longo caminho, que busca uma futura ampliação das discussões, visando o

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desenvolvimento de conceitos científicos na língua de sinais. Entende-se que a mudança de perspectiva em relação à surdez, por parte de profissionais e comunidade, agindo e interagindo, faz com que surdos possam receber toda herança cultural, passando de geração a geração, fazendo com que estes tenham uma visão de mundo cada vez mais ampliada e estejam cada vez mais preparados para entender e interagir com as novas tecnologias.

Há uma expectativa de que atividades em espaços não formais como esses, contribuam para o desenvolvimento de futuros sinais dentro da LIBRAS, para o ensino de Física para surdos. Além disso, espera-se como objetivo secundário, promover e estimular os professores, que muitas vezes não são fluentes na língua de sinais, a fazerem um ensino qualificado, despertando um olhar diferenciado para o ensino de surdos através da promoção de aulas mais interativas.

## Referências

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