O Planejamento e a Edição de Reportagens como Alternativa para a Construção do Conhecimento Científico

## O Planejamento e a Edição de Reportagens como Alternativa para a Construção do Conhecimento Científico 1

## Glória Regina Pessôa Campello Queiroz , Erika Zimmermann 1 2

1 Universidade Estadual do Rio de Janeiro/Departamento de Física, gloria@uerj.br 2 Universidade de Brasília/Faculdade de Educação, erika@unb.br

## Resumo

Este trabalho apresenta a abordagem de um projeto de Ensino de Física, planejado e orientado por licenciandos em Física, em que alunos do Ensino Médio (EM) produzem reportagens de Divulgação Científica, sobre o tema 'Aceleradores de Partículas'. Esse projeto de ensino conta com a produção, por parte dos próprios licenciandos, de pequenos vídeos informativos sobre o tema que são, depois, usados no trabalho de edição de reportagens de divulgação científica dos alunos do EM. A idéia de produção de reportagens por alunos, que foi vivenciada em um Centro de Ciências em Montreal, traz para a educação formal uma alternativa mobilizadora da cognição, já que alia conteúdo com a produção de vídeos. O potencial da linguagem audiovisual aliada a demanda de tomada de posição sobre assuntos de ciência e tecnologia por parte dos educando é produtiva no contexto da educação formal. Além disso, compreendendo como os alunos se apropriam do conhecimento científico e tecnologico, enquanto criam suas reportagens, pode ajudar a entender como se dá a aprendizagem. Esse trabalho apresenta, portanto, discussões sobre a utilização de produção de vídeos por alunos do EM no contexto da educação formal e discussões sobre aprendizagem dos licenciandos via produção de projetos. Mostra que o uso dessa estratégia no processo de ensino-aprendizagem se justifica, já que um dos objetivos da Educação Básica é preparar os alunos do EM para serem cidadãos e, portanto, para tomarem posições em uma sociedade cientificamente e tecnologicamente avançada. Por outro lado, também se justifica no contexto da Licenciatura, uma vez que os alunos desse nível de ensino são os principais protagonistas desse trabalho que se inicia na universidade, a partir do trabalho desses futuros professores que desafiam os alunos do EM a problematizar e reconstruir seu conhecimento de Física ao planejar e produzir reportagens de tomada de posição.

Palavras-chave : educação não formal; linguagem áudio-visual; reportagens científicas

## Introdução

Em um momento em que se valorizam as formas de expressão discursiva nas aulas de Ciências, a linguagem audiovisual ganha relevância, por suas múltiplas perspectivas e atitudes que provoca. Por apresentar idéias complexas, através da presença simultânea de imagens estimulantes e sons, ambos carregados de informações, esse tipo de linguagem solicita a imaginação tanto de quem a planeja quanto de quem a 'ouve' e 'vê'. Em geral é apoiada por fundo musical e/ou por

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1 Apoio FAPERJ

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30 de janeiro a 04 de fevereiro de 2011

efeitos sonoros distintos que preenchem espaços vazios, atraindo a atenção em momentos escolhidos, podendo ainda conter textos que a enriquecem. Esse conjunto de elementos presente em um vídeo facilita a geração de significados pelo público que o assiste.

A utilização de vídeos em processos educativos já não é mais novidade. Vídeos são usados em salas de aula, em todos os níveis de ensino, para atingir finalidades pré-determinadas, desde simples entretenimento até a aprendizagem de conteúdos específicos de forma contextualizada. Além da possibilidade de utilização de documentários e filmes comerciais, ou produzidos por empresas estatais, multiplicam-se também as produções de uma classe especial de vídeos: os didáticos. Esses últimos despontam como valioso meio na motivação para a aprendizagem por serem produtos específicos desenvolvidos com intenções didático-pedagógicas e que levam em conta os contextos de recepção - escolas, salas de aula, museus. Esses meios de ensino-aprendizagem podem ser planejados e organizados por diferentes produtores: especialistas, professores e alunos. No entanto, há falta de critérios mais detalhados para que os professores possam escolher determinados vídeos visando determinados objetivos.

Para que um vídeo se torne um meio de aprendizagem, deve-se levar em consideração que a aprendizagem é um processo de construção de conhecimento e que requer, portanto, motivação e engajamento dos estudantes. É sabido que estudantes ficam profundamente motivados e engajados quando tem a oportunidade de serem os produtores de materiais de divulgação científica (HARTMANN; ZIMMERMANN, 2008). Destacaremos neste trabalho a possibilidade de fazê-lo por meio de vídeos-reportagem, apoiados em material previamente preparado para ser disponibilizado nos momentos de produção por estudantes da escola básica.

Basearemos as idéias aqui desenvolvidas em uma experiência de pesquisa vivenciada pelas autoras em um Centro de Ciências 2 , localizado fora do Brasil. Essas experiências estão trocadas e apropriadas por licenciandos de Física de uma universidade brasileira. Por um lado, os licenciandos produzem vídeos rápidos com informações científico-tecnológicas sobre partículas subatômicas. Por outro lado, esses vídeos informativos, produzidos pelos licenciados, são usados em escolas de nível médio como material de apoio para a produção de reportagens. A celeradores de Partículas é o tema das reportagens que criam motivação para que os estudantes do Ensino Médio, assim como os próprios licenciandos, percorram caminhos de aprendizagem científica, ganhando novas competências no momento em que o ensino precisa superar práticas desgastadas.

Ao articular o mundo presente na mídia e na Física curricular, com a atividade de planejamento e produção de reportagens, os alunos ganham oportunidades de desenvolver competências de investigação e compreensão, representação e comunicação e de contextualização sócio-cultural, aumentado suas chances de, ao compreenderem a dinâmica da relação do homem com seu meio, serem incluídos socialmente (RICARDO, 2004).

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## Referenciais Teóricos

- O maior acesso às filmadoras digitais e à internet conferiu aos professores e alunos a possibilidade de produzir material audiovisual. Essa maior facilidade coloca à disposição das escolas um recurso hoje mais barato, acessível e com potencial para dinamizar as atividades didático-pedagógicas. Como consequência,
- (...) multiplicaram-se os programas de incentivo ao uso do vídeo em sala de aula, passando a constar, inclusive, como política estratégica para superar o descompasso da escola em relação ao monumental avanço dos meios de comunicação de massa que se operava fora dela (VICENTINI; DOMINGUES, 2008, p.3).

Muitos defendem que os vídeos e animações, por apresentarem múltiplas linguagens (texto, som, imagem), levam o espectador a uma multiplicidade de estímulos que acionam diversos centros neuroprocessadores de informações, resultando na construção de conhecimento por parte do espectador (GINO, 2003; DUARTE, 2002). Gonçalves, Veit e Silveira (2006) consideram

(...) como importante razão para a inserção de novas tecnologias na vida escolar, o fato de que elas fazem parte do cotidiano do aluno e o fato de que é preciso que haja uma adequação das escolas e dos profissionais da área de educação na produção, desenvolvimento e aplicação de tais tecnologias. Caso isto não ocorra, o mundo escolar tornar-se-á completamente distante do mundo vivencial do aluno (p.2).

Nesse contexto, pesquisadores em Ensino de Física e Educação em Ciências já tomaram o tema da produção de vídeos e animações como assunto de artigos e dissertações (ARAÚJO et al, 2002, COZENDEY et al, 2005; CLARICE et al, 2008; MENDES, 2010). Entre eles destacamos Araújo et al (2002) que desenvolveram um projeto de produção de vídeos didáticos para o Ensino de Física a partir de situações do cotidiano, enfatizando os conceitos básicos trabalhados no Ensino Médio. Contaram com a participação dos estudantes de uma escola estadual que, além de participarem da produção, atuaram ainda como atores. Em seu artigo descrevem e analisam todo o processo que levou aos vídeos didáticos produzidos, desde as consultas aos estudantes à elaboração dos vídeos, passando pela construção dos roteiros baseados em experiências cotidianas. Pereira (2006), em seu trabalho de mestrado, colocou uma câmera de vídeo na mão dos estudantes, dando-lhes liberdade para escolher o tema de Ciências do currículo de oitava série do Ensino Fundamental para produzirem um documentário sobre o tema por eles escolhido -Aceleração e Velocidade . Todos os passos do processo foram acompanhados pelo pesquisador, ficando claro que a diversidade dos aspectos abordados pelos alunos, para documentar o tema, foi produzida a partir do engajamento de toda a turma. A turma foi dividida em subgrupos que se encarregaram da produção do roteiro e da pesquisa desses dois conceitos científicos. Além disso, os alunos realizaram entrevistas com um piloto de Kart e também com transeuntes das ruas para levantar suas concepções de senso comum.

Por um lado, pesquisas como essa mostram o quanto a produção de vídeos auxilia na aquisição de conhecimentos, despertando, dentre outras coisas, o trabalho em grupo, a parceria e o espírito de pesquisa entre os alunos (COZENDY, et al, 2005; PEREIRA, 2006), afinal as linguagens de áudio e vídeo permeiam as relações humanas. Por outro, deve-se destacar a carência de pesquisas que apresentem critérios para análise e avaliação da qualidade dos produtos audiovisuais produzidos com intenção didático-pedagógica (GOMES, 2008).

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Segundo Carneiro (2002), a produção de vídeos chamados didáticos é feita, na maioria das vezes, por profissionais da comunicação, sem a participação de educadores. Essa produção acaba deixando de lado a qualidade pedagógica desse material e, portanto, esses vídeos não conseguem despertar o interesse dos alunos ou atingir os objetivos desejados pelos professores. Ao abordarem temas reconhecidamente escolares, muitas vezes o fazem de forma livresca ou em forma de palestras, falhando tanto na concepção do vídeo-didático quanto no entendimento de como ele será recebido pelos estudantes. Não parece mesmo ser tarefa banal combinar um discurso que se aproxime do entretenimento com as finalidades educativas. A aprendizagem colaborativa e a interatividade, por serem motores de motivação e engajamento, devem ser potencializadas durante a elaboração de vídeos-didáticos. Nesses processos, o protagonismo dos alunos ganha a cada dia maior valorização.

Gomes (2008), que apresenta diversos critérios para avaliação de vídeos didáticos, defende que esses podem ainda ser utilizados para a produção de vídeos didáticos por professores e alunos. Esses critérios têm as seguintes categorias: (1) conteúdos (qualidade científica; atualização; clareza; adequação da linguagem, adequação ao público-alvo, referências etc.); (2) aspectos técnico-estéticos (tratamento da imagem, do texto-verbal, música e efeitos sonoros, roteiro, etc.); (3) proposta pedagógica (aplicações práticas do conteúdo, interdisciplinaridade, sínteses etc.); (4) material de acompanhamento do vídeo (título, autores, data e local da produção etc.); e (5) público a que se destina (definido, previsão de conhecimento prévio do público-alvo etc.).

## Realizando reportagens de DC durante uma visita a um Centro de Ciências

Tendo como lemas: 'Ciência cidadã, ciência responsável, desenvolvimento durável' e 'A Ciência faz parte do nosso cotidiano', o Centro de Ciências de Montreal, Canadá, desenvolveu o Projeto idTV que conta com uma sala de exposição destinada à reflexão de temas atuais do debate de ciência e tecnologia, com os objetivos de: (1) variar os estilos e as maneiras de apresentação da ciência e tecnologia do centro de ciências; (2) ajudar os visitantes a se informar sobre ciência e tecnologia para a tomada posição nos grandes debates da sociedade; (3) ajudar o visitante a passar de uma consciência individual para uma consciência coletiva; (4) levar o visitante a questionar-se para agir em conjunto; (5) sensibilizar o visitante em relação aos debates da atualidade ligados à C&T; e (6) ajudar o visitante a entender que refletir é: escutar, se informar, se colocar perguntas, se expressar, opinar e debater.

A exposição idTV foi planejada para que o visitante (em geral público jovem entre 9 e 14 anos) crie sua própria reportagem sobre temas controversos de C&T. Essa sala conta com mesas com estação de trabalho para gravação e edição de reportagens (com monitor, câmera de vídeo, iluminação e painel de fundo) para serem usadas por uma equipe de até quatro alunos (Figuras 01 e 02).

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Figura 02: Grupo de estudantes preparando sua reportagem

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Figura 01: Sala com mesas de edição

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A estação de trabalho de cada mesa conta com programa de TV gravado por um apresentador (Figura 03). Esse apresentador orienta os alunos sobre as nove etapas do que deve ser feito pela equipe para a produção de um programa de TV, lembrando-os que eles serão os produtores e repórteres desse programa. Os alunos podem escolher dentre cinco temas para fazerem suas reportagens. Os cinco temas disponíveis, com suas perguntas de partida, são: (a) Celular, aparelho ou revolução? Meu celular salvou minha vida. (b) Clonagem, um benefício para a humanidade? É preciso parar as pesquisas? (c) Os vôos espaciais tripulados: uma despesa inútil? Devemos continuar enviando seres humanos ao espaço? (d) A ciência deve estar do lado dos esportistas ou da melhoria da performance? Dopagem? (e) O automóvel: um mal necessário? Poluição e saúde; quem, eu, andar a pé?

Figura 03: Monitor com apresentador na sala de exposição idTV

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As etapas a serem seguidas pelos alunos são: (1) escolha do tema, entre os cinco disponíveis; (2) A Contextualização do tema escolhido; (3) aprendizagem e a seleção dos diferentes conteúdos disponíveis, que podem ser vistos em vídeos de 15 segundos cada e contam com entrevistas com especialistas e outras em que o público leigo opina e se posiciona sobre o assunto (material básico aqui denominado de base estrutural); (4) definição do ângulo da reportagem: o posicionamento dos alunos repórteres - a favor ou contra? (5) preparação do vídeo final com uso dos pequenos vídeos com as entrevistas selecionadas para edição da defesa da posição tomada pelos alunos repórteres; (6) gravação da introdução e da conclusão feitas

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pelos alunos; (7) edição final com escolha do título, imagem de fundo e música; (8) visualização da reportagem completa; (9) preenchimento de um formulário para de difusão do vídeo em grande tela na sala e envio deste por e-mail para cada um dos alunos 'proprietários' da reportagem.

Ao participarmos, nesse Centro de Ciências, passamos como visitantes por todas essas etapas para produção de uma reportagem com duração de 2 minutos sobre a situação-problema escolhida por nós: Devemos continuar a enviar seres humanos ao espaço? De modo a reunir argumentos a favor ou contra, assistimos aos diversos vídeos informativos produzidos por especialistas e a outros que continha a opinião do público leigo a respeito do assunto. Tivemos que adotar uma posição e nos expressar, como jornalistas, tanto na introdução como na conclusão da reportagem (ZIMMERMANN, 2010).

A experiência vivida nesse espaço de educação não-formal nos fez ampliar nosso conhecimento acerca de inúmeras questões que se interligam e se conectam ao tema. Isso ocorreu por termos que produzir a reportagem, uma vez que para isso nos apropriamos dos conteúdos dos vídeos assistidos e sintetizamos as informações que consideramos mais relevantes para então defendermos a posição por nós tomada. Na reportagem defendemos que, apesar dos gastos, vale a pena continuar o programa espacial sem, no entanto, perder a consciência de que, embora a busca de conhecimento do espaço deva ser mantida, a preservação do planeta continua a ser prioritária. Discussões sobre aspectos políticos, econômicos, sociais e históricos se juntaram às necessárias explicações dos conceitos físicos e biológicos ligados ao tema, durante a produção do roteiro. Nessa sala-estúdio de produção de reportagens passa-se por um verdadeiro processo de ensino-aprendizagem, segundo uma abordagem CTS (VAZ, et al, 2009).

Após essa experiência de realizar uma reportagem sobre assuntos controversos e atuais de ciência e tecnologia, resolvemos introduzir proposta semelhante no curso de Licenciatura em Física, com o intuito de preparar os futuros professores para levar atividades como essa às escolas durante o estágio supervisionado, com projetos pedagógicos.

## Projetos pedagógicos com produção de reportagens sobre CTS

A área de Educação em Ciências, entre suas funções principais, deve participar ativamente da formação do cidadão crítico e consciente. A premência de tal formação para todos é um dos motivos que torna a alfabetização científica uma meta que precisa contar com a colaboração de diferentes instâncias educativas. Entre essas, a escola, os museus e centros de ciências, os zoológicos, os parques temáticos e outros locais desse tipo, acabam gerando a necessidade de educadores aptos a explorarem formas de complementaridade entre a educação formal e a nãoformal.

Entendendo o currículo como parte da prática cultural, evita-se vê-lo somente como ' produto de uma seleção de conhecimentos e valores' , visando-se assim a sua construção ' na relação entre os muitos mundos culturais que o constituem' (MACEDO, 2004, p.122). Com tal compreensão de cultura, como constitutiva de práticas cotidianas de significação, os projetos político-pedagógicos passam a contar com planos de trabalho alternativos e os professores se dispõem a enfrentar, de

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forma coletiva, os desafios no acompanhamento das mudanças sociais refletidas nas escolas. Tais projetos não são meras metodologias inovadoras, possuem caráter político e cultural e levam em conta contribuições da pesquisa sócio-cultural (HERNÁNDEZ, 1998) e também da psicologia cultural, que dão grande valor à participação e à expressão individual e coletiva dos envolvidos nos processos educacionais, incluindo a comunidade.

Projetos de trabalho que promovam o relacionamento entre escolas, incluindo as instituições que formam os futuros docentes, e as de educação não-formal, abrem espaços para que se estabeleçam diálogos críticos. Projetos desse tipo deixam vir à tona as diferentes visões de mundo e elementos culturais que estão presentes na escola e que muitas vezes são desconsiderados em favor de uma visão hegemônica dos que detém o poder. Com isso exigem redefinições das práticas educativas que se voltam para buscar respostas às mudanças sociais que demandam novas formas de trabalho com antigos conteúdos e com a introdução de novos (HERNÀNDEZ, 1998). Ao repensar o currículo, tendo como foco o desenvolvimento de projetos, o que prevalece não é a sua extensão disciplinar, mas sim a forma integrada e contextualizada com a qual se trabalha com os alunos, tendo-se como meta aprendizagens dos conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais de forma significativa. Criam-se, assim, elos com o que eles já sabem, ajudando-os a lidar com a complexidade das situações a serem enfrentadas no dia a dia. Para o desenvolvimento de um projeto pedagógico na escola, algum tema ou situação-problema deve ser escolhida, abrindo-se sub-temas a serem trabalhados, aproveitando-se para isso o re-despertar para a importância das atividades experimentais no ensino das Ciências e das interações que o projeto proporciona entre as disciplinas, sendo uma mudança para ser vivida pela escola como um todo.

Não podemos ficar reféns das novas tecnologias, sendo apenas usuários passivos do arsenal tecnológico que temos a nossa disposição. É preciso formar cidadãos que, com algum conhecimento, sejam capazes de fazer a opção apropriada e consciente diante da oferta indiscriminada de novos produtos tecnológicos. Formar cidadãos que possam opinar conscientemente sobre temas científicos sem deixar as escolhas apenas a cargo dos especialistas e que, além disso, sejam capazes de 'ler' criticamente as informações científicas que lhes chegam através da mídia. É preciso prepará-los para que não fiquem nem em pânico nem passivos em relação ao alcance do poder da ciência, sendo necessário ler com eles o mundo de forma crítica e para tanto é fundamental que eles tenham maior conhecimento sobre a Física que ajudou e ajuda a construir o mundo a nossa volta.

Para implementar esse tipo de educação em ciências na formação inicial e nas escolas, optou-se por desenvolver em 2010 um projeto 3 de atividades que privilegiem o conhecimento sobre física de altas energias e astrofísica. Tal escolha

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deveu-se a diversos fatores, dentre eles a importância que o conhecimento da estrutura da matéria tem para a compreensão do universo. É importante que os alunos compreendam as aplicações tecnológicas oriundas dessas pesquisas e percebam como a mídia trata dos assuntos relacionados ao acelerador de partículas LHC (Large Hadron Collider - grande colisor de hádrons em português, o maior acelerador de partículas do mundo).

A Física de Altas Energias é o estudo do incrivelmente pequeno. Em seu corte transversal um fio de cabelo tem cerca de um milhão de átomos, mas mesmo esses são muito grandes se comparados ao tamanho das partículas que interessam aos físicos. Se fosse possível ampliar um átomo para o tamanho de um estádio de futebol, colocando os elétrons na arquibancada, o núcleo, onde estão localizados os prótons e nêutrons seria menor do que a bola. Então, chegamos à primeira conclusão interessante sobre a matéria: ela é formada basicamente de 'buracos', apenas 0.01% do volume de um átomo não é vazio; e essa quantidade tão pequena de matéria está concentrada no núcleo do átomo. Na busca pelo 'cada vez menor', os físicos começaram a usar o que se tinha mais à mão em uma situação em que o fóton não podia mais ser usado como 'sonda', como é o caso dos microscópios ópticos, usando a partícula mais facilmente acessível e controlável na natureza, os elétrons, criando assim os microscópios eletrônicos.

Após estabelecer uma relação entre a energia (proporcional à velocidade) de uma partícula e seu comprimento de onda, os físicos chegaram à conclusão de que se quisermos comprimentos de onda que sejam suficientemente pequenos para podermos estudar detalhes da estrutura atômica, necessitamos acelerar essas partículas a velocidades espantosas, sendo preciso para isso construir máquinas gigantescas que chamamos 'aceleradores de partículas'.

Um dos principais objetivos das pesquisas agora realizadas de forma inédita é tentar explicar a origem da massa de novas partículas elementares, entre elas o bóson de Higgs, validando o modelo padrão atual de partícula que divide todas as partículas elementares em férmions e bósons, sendo os elétrons um exemplo dos primeiros e os protons e neutrons exemplos de bósons.

O ano de 2010 foi escolhido pelo grupo da universidade de uma das autoras, em parceria com algumas escolas, para inaugurar as comemorações dos cem anos da Física Atômica. A circulação de partículas a altas velocidades e as colisões provocadas entre elas permitem a recriação de instantes posteriores e muito próximos ao Big Bang, o que dará informações chaves sobre a formação do universo, promovendo assim a ligação da física do micro com a do macro mundo. A cultura no Brasil desses cem anos também foi marcada pelas influências do que acontecia no mundo, contando a participação de físicos brasileiros como Cesar Lattes, José Leite Lopes e outros, além de artistas que criaram com o modernismo novas obras, na pintura e na literatura.

Portanto, esse tema parece bastante promissor para a produção de reportagens pelos alunos do Ensino Médio, ao mesmo tempo esse é um tema chave para a formação dos licenciandos. Assim, esses últimos ficaram com a incumbência de preparar a base estrutural (vídeos com informações sobre o tema) para que as reportagens sejam editadas e produzidas nas escolas. Como parte da formação desses futuros professores de física, eles também devem pensar e planejar as

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estratégias para levar tal proposta às salas de aula. Coube aos licenciandos definir as perguntas de partida, conforme acima mencionado (no Centro de Ciência de Montreal) e a escolha dos aspectos a serem explorados. Também ficaram encarregados de realizar as entrevistas com especialistas e com público geral, planejar experimentos para compor oficinas pedagógicas e recolher material na internet sobre o assunto - aceleradores de partículas - de modo a oferecer aos alunos do Ensino Médio a base para a produção de suas reportagens. Portanto, os alunos do EM estão orientados a percorrer etapas similares as que os visitantes da exposição idTV do Centro de Ciências de Montreal, acima descritas. Esse processo também está sendo estudado para responder a diversas questões de pesquisa: (1) A execução dos projetos que fazem os alunos do EM fazerem suas próprias reportagens como feito na sala de exposições idTV, permite realmente que eles reflitam sobre ciência? Qual o papel da multimídia nesse processo? Que tipo de reflexão os alunos do EM fazem durante esse processo de produção de reportagens? Como os alunos passam da compreensão para o julgamento e depois para a decisão? Para tentar responder a essas questões de pesquisa vem-se utilizando questionários e observações. Os questionários são respondidos pelos alunos após a realização das reportagens e as observações são vídeogravadas enquanto esses estão planejando e produzindo suas reportagens, para posterior análise de discurso. Somando-se a esses dados, são também utilizados os vídeos dos alunos, ou seja, são analisadas as reportagens por eles produzidas.

## Considerações finais

Esse trabalho relata uma experiência de produção de reportagens científicas vivenciada por suas autoras em um ambiente de um centro de ciência e tecnologia. A partir daí, em um contexto de formação inicial de professores de Física, está sendo implementada uma estratégia para que a mesma experiência possa ser vivida por alunos do Ensino Médio. Com tema pré-determinado - os aceleradores de partículas - os licenciandos já deram início à preparação de material que servirá de base para as reportagens. Esse processo está sendo acompanhado por uma investigação qualitativa e os resultados parciais da preparação do material a ser levado ao EM são arpesentados no presente trabalho, enquanto os finais, contendo as reportagens produzidas pelos alunos, serão apresentados em uma próxima oportunidade.

## Referências

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