Força\& Movimento: um software em Blender 3D para tratar concepções alternativas em Dinâmica

## FORÇA & MOVIMENTO: UM SOFTWARE EM BLENDER 3D PARA TRATAR CONCEPÇÕES ALTERNATIVAS EM DINÂMICA *

Leandro Rezende Franco 1 , Ruberley Rodrigues de Souza , Eliane Raimann 2 3

1 Instituto Federal de Goiás / Campus Jataí / Licenciatura em Física - PIBIC/CNPq, leofrancofisica@gmail.com

2 Instituto Federal de Goiás / Campus Goiânia / Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação, ruberley@ifg.edu.br

3 Instituto Federal de Goiás / Campus Jataí, elianeraimann@hotmail.com

## Resumo

As concepções alternativas em Dinâmica têm sido tema de pesquisas em ensino de Física desde os primórdios da década de 1980. Atualmente, concebe-se como normal o fato de um estudante interpretar fenômenos da natureza segundo seus conhecimentos prévios, embora não concordem com as explicações científicas aceitas. Se por um lado, diversas pesquisas contribuíram para essa evolução, outras pesquisas têm se dedicado ao desenvolvimento de metodologias de ensino e instrumentos de estudo e pesquisa para auxiliar os estudantes e professores na conscientização da existência dessas concepções e na formação do conhecimento científico. Nesse âmbito, a Realidade Virtual (RV) tem se mostrado muito útil, pois se constitui de uma poderosa ferramenta para estudos de situações complexas e capazes de possibilitar uma interação direta do usuário com os objetos de aprendizagem. Apostando nessa vantagem, desenvolvemos, em Blender 3 D, o 'software Força & Movimento', que aborda concepções alternativas em Dinâmica a partir de quatro simulações: Tiro de Canhão; Salto de Moto; Lançamento de Avião; e Plataformas Rotacionais. Para melhor definição das situações abordadas no software, foi realizado um levantamento das concepções espontâneas apresentadas por estudantes do 1º período do curso de Engenharia Elétrica do Instituto Federal de Goiás - IFG. Neste trabalho, apresentaremos os resultados deste levantamento e a descrição do software desenvolvido.

Palavras-chave : Blender 3D; Realidade Virtual; Dinâmica; Concepções alternativas; Ensino de Física.

## Introdução

Tanto a existência de erros conceituais como as concepções alternativas que levam os alunos a cometer esses e não outros erros é algo que já se conhecia desde a primeira metade do século XX, mas foi somente a partir da década de 1970 que se iniciou um processo sistemático de estudos das concepções alternativas dos estudantes.

Dentre as pesquisas sobre as idéias dos estudantes, os trabalhos de Za'Rour (1975) e de Viennot (1979) constituíram a abertura de um novo campo de pesquisas e hipóteses que tem sido enfocado por vários pesquisadores que têm

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tratado o assunto e o nomeado como: concepções espontâneas, conhecimento alternativo, concepções prévias, representações mentais, dentre outras.

Essas pesquisas conduziram à conclusão de que, mesmo antes de ter algum contato com qualquer tipo de instrução formal, o aprendiz 'comum' constrói concepções sobre si e sobre o ambiente à sua volta. Antes disso, 'o ensino era pensado como uma comunicação de conhecimentos sobre mentes do tipo tabula rasa, e os insucessos eram atribuídos aos 'erros' ou à quase 'estupidez' dos estudantes' (NEVES; SAVI, 2000, p. 11).

Embasando-se nas obras de Viennot (1979), Solis Villa (1984) e Driver (1986), Peduzzi (2005) sintetizou seis características principais para as concepções alternativas:

- I. São encontradas em estudantes desde os níveis primários até universitários;
- II. São abrangentes e potencialmente explicativas;
- III. Diferem-se do conhecimento científico;
- IV. Conflitam-se com o ensino formal e são difíceis de serem mudadas;
- V. Interferem no aprendizado da Física, acarretam dificuldades para o entendimento de conceitos e favorecem para um baixo rendimento dos alunos;
- VI. Assemelham-se a esquemas de pensamentos construídos na evolução de teorias físicas, tais como: física aristotélica e teoria do impetus.

Ainda segundo Peduzzi (2005), as concepções alternativas, apresentadas pelos estudantes, envolvendo o movimento dos corpos podem ser sintetizadas da seguinte forma:

- A. Para que um objeto se mantenha em movimento é necessário que uma força atue continuamente sobre ele. E que o sentido dessa força coincida sempre com o sentido do movimento;
- B. Sob a influência de uma força constante, um objeto se movimenta com velocidade constante;
- C. A intensidade da força aplicada é proporcional à intensidade da velocidade.

Em outras palavras, ao utilizar seus conhecimentos prévios para solucionar problemas que englobam situações nas quais um móvel está em movimento, os estudantes acreditam que sempre há uma força no sentido do movimento (ZYLBERSTAJN, 1983).

Outra relevante contribuição no estudo das concepções alternativas foi apresentada por Nardi e Gatti (2008), que traçaram um perfil histórico das investigações sobre este tema, ressaltando suas contribuições para o ensino de Ciências e os modelos teóricos desenvolvidos para explicar e permitir a superação das mesmas. Uma das principais contribuições destas pesquisas foi:

- [...] re-enfatizar a importância do conhecimento prévio para o processo de aprendizagem de novos conteúdos, ao realçar a importância da compreensão como objeto do ensino de Ciências, ao promover o comprometimento do aluno na aula e outros avanços. (MATTHEWS, 2000, p.501 apud NARDI; GATTI, 2008, p.164)

Esta importância do conhecimento prévio encontra embasamento teórico na Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel, que defende o conhecimento

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prévio com sendo '[...] isoladamente, a variável que mais influencia a aprendizagem' (MOREIRA, 2006, p.13). Afirma ainda que '[...] só podemos aprender a partir daquilo que já sabemos' (idem).

Nesta perspectiva, a investigação sobre o conhecimento prévio dos alunos deve ser um processo contínuo e ininterrupto a ser desenvolvido pelos professores, independente do nível escolar em que atuam. E, nesse âmbito, os recursos computacionais do século XXI têm muito a contribuir.

As técnicas computacionais e as estratégias possíveis para sua utilização são numerosas, e, em destaque, a Realidade Virtual (RV - Virtual Reality) vem conquistando muito espaço e adeptos do seu uso na educação escolar, como destacam Kirner et al. (2006, p.7)

A área de educação tem muito a ganhar com a Realidade Virtual, tanto no ensino convencional quanto no ensino à distância. Algumas aplicações incluem: laboratórios virtuais; encontros remotos de alunos e professores para terem aula ou alguma atividade coletiva; participação em eventos virtuais; consulta a bibliotecas virtuais; educação de excepcionais; etc.

Harison e Jaques (1996, apud FIOLHAIS; TRINDADE, 2003, p.267) definem a Realidade Virtual como: ''[...] o conjunto de tecnologias que permitem fornecer ao homem a mais convincente ilusão possível de que este está noutra realidade; essa realidade (ambiente virtual) apenas existe no formato digital na memória de um computador''.

- A Realidade Virtual, segundo Greevy (1993 apud FIOLHAIS; TRINDADE, 2003, p.268), fornece um conjunto de características que a tornam única como meio de aprendizagem:
- · A Realidade Virtual é uma poderosa ferramenta de visualização para estudar situações tridimensionais complexas;
- · O aluno é livre para interagir diretamente com os objetos virtuais, realizando experiências na primeira pessoa;
- · Os ambientes virtuais permitem situações de aprendizagem por tentativa e erro que podem encorajar os alunos a explorar uma larga escolha de possibilidades;
- · O ambiente virtual pode oferecer feedbacks adequados, permitindo aos alunos centrar a sua atenção em problemas específicos;
- · Um sistema de Realidade Virtual pode adquirir e mostrar graficamente dados em tempo real.

Com atenção especial aos recursos que alguns programas de modelagem e animação têm a oferecer (Blender 3D, por exemplo), a utilização da RV pode ser muito útil para ajudar estudantes e professores a superarem suas concepções alternativas. Foi acreditando nessa possibilidade que nos dedicamos ao desenvolvimento de um software ('Força & Movimento') que fosse capaz de tratar o assunto de forma clara, dinâmica e precisa.

## Metodologia

Durante os primeiros meses de desenvolvimento deste trabalho fez-se um estudo sobre as principais tecnologias utilizadas e ferramentas necessárias para o

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desenvolvimento de sistemas de Realidade Virtual. Num segundo momento fizemos alguns testes em cenários tridimensionais, simulações de Física real e simulações e controle de animações.

Para isso, utilizamos como fonte bibliográfica alguns tutoriais , e o livro de † Brito (2008), sobre programação em Blender 3D . ‡

Paralelamente ao desenvolvimento desse software, foi realizada uma pesquisa bibliográfica sobre concepções alternativas e um levantamento do conhecimento prévio apresentado por alunos do 1º período de uma turma de Engenharia Elétrica do Instituto Federal de Goiás - Campus Jataí.

Para este levantamento, utilizou-se como instrumento de coleta de dados um questionário composto por sete questões (duas de múltipla escolha: questões 03 e 07; e cinco discursivas: questões 01, 02, 04, 05 e 06), que foi elaborado a partir do trabalho de Neves e Savi (2006).

As questões deste questionário foram elaboradas de modo a fazer com que § os estudantes explicitassem seu conhecimento prévio, segundo os tipos de concepções alternativas em Dinâmica, sintetizadas por Peduzzi (2005), e apresentadas, anteriormente, na Introdução. Na Tabela 01 são indicados os tipos de concepções alternativas abordados em cada questão.

Tabela 01: Concepções alternativas investigadas por questão

O questionário foi aplicado, a 25 alunos, na primeira aula da disciplina de Mecânica, e a análise das respostas fornecidas pelos alunos foi realizada de acordo com o tipo de questão. No caso das questões de múltipla escolha apenas comparamos a resposta assinalada com aquela cientificamente aceita. Já para a análise das questões discursivas, utilizou-se a metodologia da análise de conteúdo, especificamente a análise temática, segundo Bardin (1977).

Este tipo de análise '[...] consiste em descobrir os 'núcleos de sentido' que compõem a comunicação e cuja presença, ou frequência de aparição podem significar alguma coisa para o objetivo escolhido" (BARDIN, 1977, p.105). Para isso, é necessário recortar ideias do texto, enunciados e proposições que podem ter significações isoláveis, e depois catalogá-las segundo categorias pré-estabelecidas ou definidas a partir do material obtido.

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A análise temática foi realizada em três fases: a) pré-análise; b) exploração da resposta ao questionário; e c) tratamento dos resultados e interpretação. A préanálise foi realizada a partir de uma leitura prévia das respostas, para permitir uma visão geral das respostas dos alunos e a sistematização preliminar dos dados, com intuito de facilitar a segunda leitura, feita de maneira mais criteriosa.

Na segunda fase de análise, foi realizado o destaque dos principais termos, conceitos e relações de cada resposta, com o objetivo de identificar e agrupar as respostas mais próximas, o que permitiu a identificação de algumas categorias de concepções alternativas.

## Resultados da pesquisa de campo

Os resultados obtidos da aplicação dos questionários mostraram-se, de um modo geral, de acordo com aqueles apresentados em pesquisas anteriores (THORNTON; SOKOLOFF,1998; NEVES; SAVI, 1999; MORAES; MORAES, 2000). Em todas essas pesquisas constatou-se que apenas uma quantidade muito pequena de estudantes chega ao curso superior possuindo concepções cientificamente aceitas em relação aos conceitos da Dinâmica.

Na análise das respostas ao questionário contabilizou-se que mais de 60% delas são baseadas em concepções alternativas (Figura 01), ou mesmo com traços de concepções do tipo (ou seja, respostas que apresentaram algum conhecimento científico, porém ainda emaranhado a concepções alternativas).

Figura 01: Percentual de respostas segundo esquemas de classificação

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Constatamos também que as concepções alternativas identificadas coincidiram com aquelas previstas na literatura. Noutras palavras, todas as respostas 'incorretas' apresentaram traços das concepções alternativas previamente classificadas. Os percentuais de respostas com concepções alternativas, segundo os grupos de questões problematizadoras, foram: 84,8% para a concepção A ; 62% para a concepção B e 60% para concepção C .

É notório que o número de questões que corroboraram para o estudo da concepção A foi maior do que para as concepções B e C (Tabela 01). Estatisticamente falando, o fato de a concepção A ter sido a mais presente nas respostas dos graduandos é questionável, uma vez que esse resultado pode ter sido influenciado pelo maior número de questões.

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Todavia, apesar da má distribuição de questões por concepção, é observável no gráfico da Figura 01, que as questões que compõem o grupo problematizador da concepção A (01, 02, 04 e 05) apresentaram percentuais de respostas do tipo alternativo superior àquelas do grupo B e C (03 e 07). Mesmo que simulássemos uma análise comparativa onde os percentuais de respostas obtidos pelas questões 03 e 06 servissem de base para quantizar as concepções alternativas do tipo A , ainda assim, teríamos como resultado a indicação desta concepção como sendo a mais problemática. Isso porque, a critério de desempate entre as concepções A e B , constatamos que a questão 06 (que aborda apenas a concepção A) apresenta um maior percentual de respostas em branco e um menor percentual de respostas do tipo Galileano-newtoniano em relação a concepção B.

Além disso, as questões 03 e 07, que problematizam concepções do tipo B e C , apresentaram os maiores percentuais de respostas do tipo Galileano-newtoniano. Em suma, grande parte dos graduandos apresentou dificuldades em analisar as questões que abordam concepção do tipo A , demonstrando acreditar que: para haver movimento é necessária a existência de uma força na mesma direção e sentido do movimento.

Esses resultados foram essenciais para direcionar o foco das simulações desenvolvidas. Foi essa experiência que nos possibilitou vislumbrar melhor o produto final que poderia ser alcançado com a Realidade Virtual que já vinham sendo implementada em Blender 3D.

Apesar de as concepções alternativas em Dinâmica ser um fato consciente desde que nos propomos a desenvolver o software Força &amp; Movimento, a pesquisa de campo nos possibilitou uma maior proximidade com essas concepções.

## O Software Força &amp; Movimento

O software intitulado Força &amp; Movimento é certamente uma novidade na área de simulações em Física, uma vez que foi desenvolvido em Blender 3D e oferece um ambiente tridimensional às suas simulações. Força &amp; Movimento trata-se de um simulador de movimentos criado fundamentalmente para fornecer ao estudante e professor a possibilidade de simular determinados movimentos segundo as forças que se acredita serem responsáveis pelos mesmos.

Este software possibilita ao usuário o estudo de quatro simulações, intituladas: Tiro de Canhão; Salto de Moto; Lançamento de Avião; e Plataformas Rotacionais. As três primeiras abordam movimentos parabólicos e a última apresenta um Movimento Circular Uniforme. Corroborando com os resultados apontados pela pesquisa de campo, as quatro simulações foram construídas para possibilitar o trabalho com a concepção alternativa do tipo A .

A partir desta tela principal do software (Figura 02), que serve de entrada para as simulações, o usuário pode ter acesso às simulações (clicando com o botão esquerdo do mouse sobre os foto-links de cada simulação) e ainda ter informações sobre o desenvolvimento do software, seu funcionamento, suas funções principais e utilidades. Após acessar uma das quatro simulações, será exibida uma nova tela com informações sobre o movimento a ser simulado e como o usuário deverá intervir no mesmo.

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Figura 02: Tela principal do software Força &amp; Movimento

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Figura 03: Tela da simulação Lançamento de Avião

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Na Figura 03 é apresentada a tela inicial da simulação: Lançamento de Avião, com informações sobre a mesma (quadro na parte superior) e as opções das possíveis forças (quadro na parte direita) que atuam na bomba, quando ela está caindo em queda livre.

Em todas as simulações, após acessar um dos quadros de força, o movimento a ser executado é sempre iniciado com um toque na tecla Enter. A partir daí, o movimento acontece desenvolvendo uma trajetória estabelecida a partir do quadro de força selecionado.

No tiro de canhão e no salto de moto o usuário deverá selecionar as forças que agem sobre a bala do canhão e sobre o sistema moto-piloto a partir do ponto mais alto de suas trajetórias. Já no lançamento de avião e nas plataformas rotacionais as forças selecionadas atuam sobre uma bomba lançada e sobre uma caixa durante todo o movimento. A seguir apresentamos maiores detalhes de cada uma destas simulações:

- ƒ Tiro de Canhão: um canhão alinhado a 45º em relação ao solo dispara uma bala que, se movimenta numa trajetória parabólica até atingir o outro lado de um rio que separa dois lastros de terra firme (Figura 04).

Figura 04: simulação Tiro de Canhão

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Figura 05: simulação Salto de Moto

- ƒ Salto de Moto: uma moto acelera numa pista inclinada até atingir uma rampa. Após a rampa há várias motos que servem de obstáculo ao motoqueiro. Saltando sobre as motos, o sistema moto-piloto percorre uma trajetória parabólica até atingir uma outra rampa posicionada logo após a última moto da fila (Figura 05).
- ƒ Lançamento de Avião: um avião voando bem próximo de uma superfície oceânica transporta uma bomba atômica. Alguns segundos depois o avião solta a bomba e ela cai em queda livre até atingir a água (Figura 06).

Figura 06: simulação Lançamento de Avião

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Figura 07: simulação Plataformas Rotacionais

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- ƒ Plataformas Rotacionais: quatro mini plataformas ligadas a quatro hastes que se fixam num eixo giratório servem de base para quatro caixas cúbicas. Ao girar, as caixas permanecem em estado de repouso em relação às plataformas (Figura 07).

A simulação Plataformas Rotacionais talvez seja a que melhor explore as vantagens tridimensionais oferecidas pelo software. Nessa simulação são exploradas, além da força peso, outras forças, tais como: força normal e força de atrito. Durante a simulação, as plataformas giram e as caixas permanecem fixas sobre as mesmas, sem realizar qualquer movimento em relação a um referencial inerte sobre as plataformas em que se encontram. Dentre os quadros de forças disponíveis para o usuário há aquele que simula exatamente essa situação, enquanto que os demais, naturalmente recaem em concepções alternativas sobre o movimento em questão.

## Considerações Finais

- O software Força &amp; Movimento certamente ainda não agrega todas as funcionalidades que um software desenvolvido para o objetivo exposto deveria agregar. Todavia acreditamos que foi dado um passo importante para o desenvolvimento de softwares utilizando as vantagens da realidade virtual.
- A pesquisa sobre concepções alternativas em Dinâmica não nos deixou dúvida quanto a importância de se estudar os movimentos segundo as forças que os provocam. Embora o software Força &amp; Movimento, não seja o único criado para tratar desse assunto (por exemplo, o software Prometeus desenvolvido por Gobara et al., 2000), ele tem como diferencial a vantagem de apresentar simulações tridimensionais e a possibilidade de o usuário poder navegar pelo cenário e acompanhar, numa Realidade Virtual, os movimentos em estudo.

Acreditamos que uma vez exposto as conseqüências de suas idéias, ou seja, após acompanhar virtualmente como se comportariam corpos em movimento sob a atuação das forças escolhidas, o usuário terá oportunidade de repensar suas idéias. Ele será levado a um confronto direto entre suas concepções de mundo, e de funcionamento da natureza, e aquelas cientificamente aceitas, tendo boas chances de superá-las e substituí-las pelo conhecimento científico.

- As próximas versões do software Força &amp; Movimento deverão necessariamente oferecer gradualmente mais liberdade para o usuário penetrar nos ambientes de simulação, explorando-se um pouco mais dos recursos do Blender 3D na criação de cenários (modelagem, texturizações, mapeamentos, iluminação) e animações (incluindo as simulações de Física real).

Pretendemos também fazer uma validação do software a partir de sua utilização por professores e alunos de cursos da Educação Básica e Superior.

## Referências Bibliográficas

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