DESVENDANDO AS PRÁTICAS AVALIATIVAS DE PROFESSORES DE FÍSICA EM TURMAS DO ENSINO MÉDIO DE ESCOLAS PÚBLICAS DE GOIÂNIA

## DESVENDANDO AS PRÁTICAS AVALIATIVAS DE PROFESSORES DE FÍSICA EM TURMAS DO ENSINO MÉDIO DE ESCOLAS PÚBLICAS DE GOIÂNIA

## Cristiano Oliveira Marquez , Maria Francisca da Cunha , Wagner Wilson 1 2 Furtado 2,3

1 Universidade Federal de Goiás/Curso de Licenciatura em Física, cristiano.marquez@hotmail.com

2 Universidade Federal de Goiás/Programa de Mestrado em Educação em Ciências e Matemática, mfrancisca7@hotmail.com

3 Universidade Federal de Goiás/Instituto de Física, wagner@if.ufg.br

## Resumo

Este trabalho teve como objetivo verificar como se desenvolvem as práticas avaliativas em Física em turmas do Ensino Médio em quatro colégios da cidade de Goiânia, Goiás. Autores como Luckesi, Villas Boas, Hoffmann, Moretto, Perrenoud, dentre outros, serviram de referencial teórico. A coleta de dados foi realizada por meio de questionários aplicados a quatro professores licenciados em Física e a seus 82 alunos. Os principais pontos, onde houve destaque nos questionários, serviram de aporte para definir as análises por meio de categorias. Tais categorias nos ajudaram a compreender como as práticas avaliativas são desempenhadas por esses professores e como são vistas pelos seus respectivos alunos. A partir das análises realizadas, fica claro que nesses colégios, como esperávamos, a prova escrita individual é o instrumento mais utilizado como forma de avaliação. Verificamos, também, com que frequência os alunos estudam, se consideram claros os critérios adotados pelos professores, se consideram as provas bem elaboradas, se existe abertura para discussão das notas e se o professor leva em consideração o raciocínio nas correções. Averiguamos, também, como o aluno se sente, na opinião dele, durante a realização de uma prova escrita e durante uma apresentação de trabalho ou seminário. Verificamos que há maior desgaste emocional do aluno quando da apresentação de trabalhos ou seminários. Outro ponto importante para a análise final foi a carga horária de trabalho semanal desses professores. Sabemos que ela interfere fundamentalmente, além das classes superlotadas, na tentativa de se implantar diferentes técnicas avaliativas e utilizar diferentes instrumentos para a avaliação. Apesar de esse trabalho ter sido uma pequena amostra do que acontece nas salas de aula em Goiânia, acreditamos que os resultados representem a prática padrão de professores e alunos no que se refere à avaliação.

Palavras-chave: Avaliação, Ensino e Aprendizagem, Ensino de Física.

## Introdução

Durante a vida escolar do aluno sua maior preocupação é a avaliação da aprendizagem. Atualmente, a avaliação escolar tem sido objeto de frequentes questionamentos acerca de sua eficácia no processo de aprendizagem e, talvez, seja onde se encontram os gargalos desse processo. Um dos principais motivos dessa ineficácia é a persistência histórica das formas de avaliação que, com raras exceções, permanecem muito semelhantes às praticadas nos séculos passados. Essas avaliações, ditas tradicionais, se caracterizam por uma série limitada de perguntas para serem respondidas em um determinado intervalo de tempo. O

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30 de janeiro a 04 de fevereiro de 2011

sucesso ou insucesso do aluno depende da boa ou da má relação entre si e esses instrumentos avaliativos. Nesse caso, a finalidade da avaliação é apenas para mensurar.

- O que se verifica, ainda, é que apesar de saber que o conhecimento adquirido é imensurável, o professor avalia com a finalidade de quantificar esse conhecimento, pois o sistema de ensino exige uma classificação para efetivar os registros que indicarão uma aprovação ou reprovação. Segundo Luckesi (2005, p. 15) o que o professor está praticando, nesse caso, são 'exames escolares'. A 'nota' obtida pelo aluno torna-se um motivo de aprovação em um sistema que privilegia a memorização em detrimento da real aprendizagem.

Atualmente, não cabe mais realizar avaliações com esse objetivo, pois a universalização do acesso à escola trouxe a diversidade populacional para dentro da mesma. Deve-se, portanto, encontrar formas de avaliar esses nossos alunos que se desenvolveram em diferentes contextos culturais, com diversos tipos de acesso à informação e com níveis variados de desenvolvimento.

Assim, podemos considerar como prática avaliativa aquela que, segundo Villas Boas (2010, p.35), substitui a avaliação tradicional, voltada apenas para a aprovação e reprovação, pela: '[...] avaliação mediadora, emancipatória, dialógica, integradora, democrática, participativa, cidadã etc.'.

Para a autora, a finalidade da avaliação é promover o aprendizado do aluno com a qual '[...] os professores analisam, de maneira frequente e interativa, o progresso dos alunos, para identificar o que eles aprenderam e o que ainda não aprenderam, para que venham a aprender, e para que reorganizem o trabalho pedagógico' (VILLAS BOAS, 2008, p. 34).

Corroborando com essa ideia, na qual a avaliação da aprendizagem passa a ter novas características, Hoffmann (2002, p.27) afirma que "A avaliação escolar, hoje, só faz sentido se tiver o intuito de buscar caminhos para a melhor aprendizagem". Méndez (2002, p.25), também concorda, quando afirma que 'A avaliação é um processo natural, que nos permite ter consciência do que fazemos, da qualidade do que fazemos e das consequências que acarretam nossas ações'. Moretto (2010, p. 10) complementa, afirmando que 'Avaliar a aprendizagem está profundamente relacionada com o processo de ensino e, portanto, deve ser conduzido como mais um momento em que o aluno aprende'.

A legislação nacional, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), em seu Art. 24º, item V determina que a verificação do rendimento escolar deva ser '[...] contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.'.

Sendo assim, o professor deve adaptar os procedimentos de avaliação do processo, acompanhando e valorizando todas as atividades dos alunos , como os trabalhos individuais, os trabalhos coletivos, a participação espontânea ou mediada pelo professor, o espírito de cooperação, e mesmo a pontualidade e a assiduidade. Ao elaborar os instrumentos de avaliação, o professor deve considerar que o objetivo maior é o desenvolvimento de competências com as quais os alunos possam interpretar linguagens e se servir de conhecimentos adquiridos, para tomar decisões autônomas e relevantes. São eles que irão indicar aos professores os pontos específicos que precisam ser melhorados. Não se pode avaliar sem fazer o

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uso de algum instrumento predefinido na fase de planejamento dos objetivos que serão buscados ao longo do ano letivo.

Assim, o objetivo principal desse trabalho foi investigar, por amostragem, como estão sendo as práticas avaliativas de professores de Física do Ensino Médio em Goiânia e quais instrumentos avaliativos estão sendo usados. Procuramos verificar, também, como está o compromisso do aluno em cumprir o contrato didático no que se refere à frequência dos estudos extraclasse, qual o seu estado emocional durante uma avaliação, se consideram os critérios e as provas, de seu professor, claros e bem elaboradas e se existe abertura para discussão das notas e se é levado em conta o seu raciocínio nas correções.

## Metodologia

Como nossa intenção era a de analisar as práticas avaliativas em turmas de Física, no Ensino Médio, optamos pela abordagem qualitativa, pois esta possibilita um conhecimento mais profundo do contexto escolar, o qual não se deixa apreender somente por descrições matemáticas (métodos quantitativos). A pesquisa qualitativa permite ainda, descobrir novos conceitos, novas relações, novas formas de entendimento da realidade, novas formas de pensar e de agir.

Segundo Lüdke e André (1986, p. 11), as características da abordagem qualitativa são: o ambiente natural que é a principal fonte de dados e o pesquisador o seu instrumento; os dados coletados são descritivos; ocorre uma preocupação com o processo e a análise da percepção das pessoas envolvidas no processo.

Como o foco da nossa pesquisa é uma análise sobre as práticas avaliativas de professores de Física do Ensino Médio em Goiânia, os significados retirados dos dados nos fornecerão informações relevantes acerca de suas práticas.

A pesquisa foi realizada por meio de questionários aplicados a quatro professores licenciados em Física e 82 alunos (35 do sexo masculino e 47 do feminino) de quatro colégios da cidade de Goiânia, Goiás. Participaram da mesma somente os alunos cujos pais ou responsáveis assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, autorizando, assim, a participação do menor. A seleção dos colégios seguiu o critério de localização dentro da grande Goiânia: dois colégios escolhidos de regiões que possuem melhor infraestrutura e por estarem situados próximos a polos comerciais; os outros dois por estarem afastados desses polos e por apresentarem uma infraestrutura básica.

Em nossa pesquisa, utilizamos para a análise dos dados a proposta de interpretação qualitativa de Minayo (1994), que propõe os seguintes passos: ordenação dos dados, classificação dos dados e análise final.

Sendo assim, iniciamos pela ordenação dos dados: tabulamos as respostas obtidas nos questionários e fizemos uma releitura de todo o material para selecionar os dados a serem apresentados e analisados. Depois, identificamos os dados relevantes para o trabalho. Com base nisto, elaboramos as categorias específicas para agrupar as informações pertinentes.

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## Resultados e Análises

Apesar de o questionário aplicado aos professores conter 17 questões objetivas e 3 questões abertas e o aplicado aos alunos 12 questões objetivas e 2 abertas, selecionamos as categorias seguintes por as considerarmos pertinentes a esse trabalho. As categorias estabelecidas foram:

- · Categoria 1: Instrumentos de avaliação utilizados com maior frequência;
- · Categoria 2: Sobre as avaliações de Física;
- · Categoria 3: Estado emocional dos alunos ao serem avaliados;
- · Categoria 4: Jornada de trabalho dos professores.

## Categoria 1: Instrumentos de avaliação utilizados com maior frequência.

Estabelecemos essa categoria por considerarmos importante determinar quais os instrumentos avaliativos que são frequentemente utilizados pelos professores. Embora o objetivo dessa pesquisa não fosse fazer uma confrontação entre o que dizem os professores e os alunos, foi inevitável comparar os resultados nessa categoria.

- O professor do Colégio 'A' afirmou que utiliza sempre a Prova escrita individual e algumas vezes a Prova oral , a Prova objetiva , o Trabalho em grupo , Seminários , Atividades de laboratório e Autoavaliação .

Ao responderem esta questão, os alunos desse colégio indicaram, na visão deles, os instrumentos de avaliação utilizados por seu professor de Física. Os resultados estão apresentados na Figura 1.

Figura 1 - Instrumentos utilizados pelo professor do Colégio 'A', segundo seus 15 alunos.

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Observando esses resultados, verificamos que não existe grande discordância entre os alunos e o professor. Apesar de o professor afirmar que utiliza algumas vezes atividades de laboratório e provas orais, os alunos são unânimes em afirmar que não há esses tipos de atividades. Acreditamos que o fato dos alunos afirmarem que nunca há seminários, contrariamente ao que o professor afirma, seja por, talvez, não saberem o significado do termo seminário, não o associando à apresentação de trabalhos. Pelos dados, concluímos que esse professor se trata de

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um professor tradicional, pois utiliza praticamente o instrumento prova escrita para avaliar seus alunos. Perguntamos, também, aos alunos se é dada a eles a oportunidade de avaliar o professor e 67% afirmaram que 'nunca' e 33% que 'às vezes'. É provável que uma das explicações para a forma de o professor não estar em sintonia com a doutrina pedagógica moderna é a inexistência do possível diálogo com seus alunos. Diálogo este, que poderia ser feito por intermédio de uma avaliação docente pelos discentes, pois tal avaliação forneceria ao professor dados necessários para suprir determinadas carências específicas em cada turma.

- O professor do Colégio 'B' afirmou que utiliza sempre a Prova escrita individual , e algumas vezes todas as outras formas de avaliação.
- Para os alunos desse colégio, os instrumentos de avaliação utilizados por seu professor de Física são os apresentados na Figura 2. Um aluno não respondeu à pergunta.

Figura 2 - Instrumentos utilizados pelo professor do Colégio 'B', segundo seus 23 alunos.

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Analisando os dados, não observamos disparidades entre o que o professor afirmou e o que os alunos consideraram. Verificamos, a partir da opinião dos alunos, que, apesar de vários instrumentos serem utilizados algumas vezes, os mais frequentes são a prova escrita individual, a objetiva e os trabalhos em grupo. Esse professor nos parece se aproximar de uma prática de avaliação formativa, pois, tanto ele, quanto os alunos, afirmaram que a ficha de acompanhamento e a autoavaliação são utilizadas. Novamente, apesar de o professor afirmar que utiliza algumas vezes atividades de laboratório, os alunos são quase unânimes em afirmar que não há esse tipo de atividade. Acreditamos que a avaliação dos professores pelos alunos seja inexistente, pois 71% dos alunos afirmaram que não é dada a eles a oportunidade de avaliar seu professor.

- O professor do Colégio 'C' afirmou que utiliza sempre a Prova escrita em dupla, a Prova escrita com consulta, o Trabalho em grupo e Seminários . Utiliza, algumas vezes, a Prova escrita individual, a Prova Objetiva, a Autoavaliação, o Portfólio e a Ficha de acompanhamento e que nunca utiliza a Prova oral e Atividades em laboratório .

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Para os alunos, os instrumentos de avaliação utilizados por seu professor são os apresentados na Figura 3.

Figura 3 - Instrumentos utilizados pelo professor do Colégio 'C', segundo seus 22 alunos.

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Verificamos discordâncias quanto aos instrumentos de avaliação pouco tradicionais, como por exemplo, o Portfólio e Atividades de laboratório . O professor afirma que não utiliza atividades de laboratório, porém 27% afirmam que elas existem; apenas um aluno afirma que o professor utiliza o Portfólio , sendo que ele diz utilizar algumas vezes. No que se refere à possibilidade de avaliação do professor pelos alunos, 59% afirmaram que nunca avaliam o professor, 36% dizem que às vezes e 5% que sempre.

No caso do Colégio 'D', o professor afirma que utiliza sempre a Prova escrita individual, a Prova escrita em dupla e o Trabalho em grupo . Utiliza, algumas vezes, a Prova escrita com consulta, a Prova Objetiva e a Autoavaliação .

Para os alunos, os instrumentos utilizados são os apresentados na Figura 4. Quatro alunos não responderam à pergunta.

Figura 4 - Instrumentos utilizados pelo professor do Colégio 'D', segundo seus 17 alunos.

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Nesse caso, não encontramos, novamente, discordâncias entre o professor e os alunos. Verificamos que, apesar de o professor utilizar vários instrumentos, a maioria é de provas. Importante observar que esse professor utiliza diferentes

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instrumentos avaliativos, apesar de essa turma ser do turno noturno. Quanto à avaliação do professor pelos alunos, 57% afirmaram que nunca avaliam o professor, 33% dizem que às vezes e 10% que sempre.

## Categoria 2: Sobre as avaliações de Física

Nessa categoria, levantada somente com os formulários aplicados aos alunos, tentamos identificar aspectos habituais dos mesmos, como por exemplo, a rotina de estudos, discussão de notas com o professor e também algumas informações acerca do comportamento do professor ao aplicar a avaliação.

Quando questionados se os critérios adotados pelo professor são claros, 94% de todos os 82 alunos pesquisados disseram que sim. Quando perguntamos se eles consideravam as provas bem elaboradas e adequadas, 81% responderam que sim. Consideramos, portanto, que os alunos aceitam naturalmente e gostam das provas elaboradas por seus professores.

Ao serem questionados sobre possibilidade de discutir as notas com o professor após uma correção da prova, 61% disseram que têm abertura para debater sobre as notas. Outro ponto investigado foi se o professor ao corrigir a prova leva em consideração o raciocínio empregado para chegar ao resultado da questão. Nesse ponto, acreditamos que os professores estão em conformidade com as orientações pedagógicas, pois 81% dos alunos afirmaram que têm seus esforços em resolver a questão, considerados pelo professor.

Pesquisamos, também, a frequência com que esses alunos estudam. Perguntamos se eles estudam regularmente, apenas em vésperas de provas ou se nunca estudam. Os resultados estão apresentados na Figura 5.

Figura 5 - Frequência com que os alunos estudam para as provas, segundo os próprios.

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Pela análise desses resultados, observamos que, do total de alunos, 45% afirmam ter o hábito de estudar regularmente, que 45% estudam apenas nas vésperas das provas e que 10% nunca estudam. Vale ressaltar que os resultados do Colégio D, turma de turno noturno, indicam que 68% estudam regularmente.

## Categoria 3: Estado emocional dos alunos ao serem avaliados.

Uma das relações entre avaliar e ensinar é o fato do professor ter que administrar emoções ao ensinar e ter que criar ambiente favorável ao controle dessas emoções ao avaliar. Essa relação foi o motivo do levantamento dessa categoria. Os alunos responderam se ficavam tranquilos, preocupados, nervosos ou péssimos durante as avaliações escritas e em apresentações orais.

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A Figura 6 a seguir apresenta os resultados por colégio.

Figura 6 - Comparação do estado emocional dos alunos ao serem avaliados em uma prova escrita e em uma apresentação de trabalhos ou seminários.

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Analisamos, também, as diferenças no estado emocional em uma prova escrita e em uma apresentação oral. Consideramos que o estado 'piora' quando passa, por exemplo, de tranquilo na prova escrita para preocupado, nervoso ou péssimo durante uma apresentação oral e 'melhora' quando ocorre o inverso. Os resultados estão apresentados na Figura 7.

Figura 7 - Alteração no estado emocional ao se passar de uma prova escrita para uma apresentação oral.

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Vale lembrar que os professores dos Colégios 'A' e 'B' afirmaram que utilizam algumas vezes a Prova oral e Seminários , o do Colégio 'C' afirmou que utiliza sempre os Seminários e nunca a Prova oral e o do Colégio 'D' que nunca utiliza Prova oral ou Seminários. Acreditamos que o motivo de alguns alunos se sentirem emocionalmente mais abalados durante a apresentação de trabalhos ou seminários é por ficarem mais expostos diante dos colegas e do professor. Isso pode ser observado no resultado do Colégio C no qual o professor afirma que utiliza sempre de Seminários para avaliar. Talvez um dos motivos que levem os professores a não aplicar este tipo de avaliação com frequência seja o desgaste emocional que isso parece causar nos alunos.

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## Categoria 4: Jornada de Trabalho dos professores.

Para verificarmos se existe relação entre a prática tradicional de avaliação e a jornada de trabalho, perguntamos qual a carga horária semanal desses professores. Os professores dos Colégios 'A' e 'D' trabalham em regime de 40 horas e os dos Colégios 'B' e 'C' de 60 horas.

Na rede pública de Goiás, 60 horas correspondem a 40 aulas semanais. Essa é uma quantidade considerável de tempo em que o professor permanece em sala de aula, restando-lhe, portanto, pouquíssimo tempo para desempenhar suas tarefas extraclasses. Não podemos concluir além do que fora dito, no entanto, é preciso levar em conta que a qualidade das aulas cai drasticamente com uma jornada de trabalho pesada como as que foram apresentadas acima.

## Considerações Finais

Este trabalho teve como objetivo investigar as práticas avaliativas de uma pequena amostra de professores da rede pública de ensino médio da cidade de Goiânia. Sem a pretensão de buscar soluções ou sugerir quais instrumentos de avaliação são mais eficazes, o texto se coloca apenas como um registro da realidade enfrentada pelos professores e seus alunos. A doutrina pedagógica identificada em cada um dos colégios ainda é aquela baseada na classificação. O professor elabora as avaliações - todos usam com maior frequência provas escritas - e no final liberam o resultado. Apesar de saberem que há diversos métodos avaliativos e diversos instrumentos para tal, os professores continuam aplicando, praticamente, a prova escrita como único instrumento avaliativo, praticando, assim, uma avaliação apenas somativa. É sabido que só isso não afere todos os progressos que o aluno alcançou, tais como: mudança de atitudes, envolvimento e crescimento no processo ensino e aprendizagem, avanço na capacidade de expressão oral etc.

Sabemos, no entanto, que cada professor, no exercício do ano letivo, deve preparar suas aulas, investigar pontos falhos, analisar o desempenho dos alunos, corrigir provas e trabalhos. Enfim, existe uma série de tarefas extraclasse a serem desempenhadas pelo professor, que demandam um enorme tempo para serem executadas, ocupando aquele tempo em que o professor deveria estar se aperfeiçoando, inclusive, em sua prática avaliativa. O que vemos, são professores sobrecarregados com carga horária excessiva e com salas de aula superlotadas.

A excessiva carga horária de trabalho e as turmas superlotadas não permitem ao professor, em horário extraclasse, refletir sobre a aprendizagem dos seus alunos e, ao menos, diagnosticar quais os pontos carentes de atenção. O diálogo entre alunos e professor sequer existe. Então, aquela ideia de uma avaliação formativa, que se fundamenta no diálogo necessário e possível entre alunos e professores, não se concretiza. O papel de professor orientador fica prejudicado, pois não recebe o feedback dos alunos.

Os planos onde se constituem a realidade do professor em sala de aula e o plano das práticas pedagógicas modernas estão ainda muitos distantes entre si. A aproximação entre estes planos só seria possível com políticas públicas voltadas para a área da educação, tais como: redução da jornada de trabalho dos professores, investimentos na qualificação e atualização desses professores,

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aumento nos vencimentos da categoria, diminuição da quantidade de alunos em sala etc.

Assim, dentro dessa amostra, é possível concluir que as práticas avaliativas estão aquém do ideal, que consideramos ser a avaliação formativa. Sabemos que não há uma fórmula precisa indicando como se deve avaliar, mas existem procedimentos eficazes que auxiliam na melhoria da qualidade da avaliação. Portanto, repensar a avaliação como instrumento de construção do aprendizado em detrimento do conceito classificatório da avaliação escolar é, hoje, o grande desafio do professor em sala de aula.

## Referências

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei n. 9.394/1996. Disponível em: &lt;http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf&gt;. Acesso em: 05 de set. de 2010.

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliar para promover . 2. ed. Porto Alegre: Editora Mediação, 2002.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem na escola : reelaborando conceitos e recriando a prática. 2 ed. rev. Salvador: Malabares, 2005.

LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli Elisa Dalmazo Afonso de. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

MÉNDEZ, Juan Manuel Álvarez. Avaliar para conhecer, examinar para excluir . Porto Alegre: Artmed, 2002.

MINAYO, Maria Cecília de Souza (org), et al. Pesquisa Social. Teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.

MORETTO, Pedro Vasco. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. 9.ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2010.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Virando a escola do avesso por meio da avaliação. Campinas, SP: Papirus, 2008.

\_\_\_\_\_\_. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. 7.ed. Campinas, SP: Papirus, 2010.

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