Os discursos do inconsciente e suas conseqüências em sala de aula

## OS DISCURSOS DO INCONSCIENTE E SUAS CONSEQÜÊNCIAS EM SALA DE AULA

Dulceval Andrade de Santana [dulceval@uol.com.br] Albertro Villani [avillani@if.usp . br]

Pós -graduação em m ensino de ciências - modalidade física - USP Instituto de física da Universidade de São Paulo - USP

A construção do nosso conhecimento é realizada por fragmentação.

Em m termos de discurso não nos é ensinado relacionar significantes (a parte fônica, ou imagem m acústica, de um m fonema provido de significação) com m os significados (a representação na linguagem m do significante corresponde ao conceito ou à noção).

Essa fragmentação acaba gerando uma série de conflitos que interferem m seriamente com m a clareza de nossa percepção nos impmpedindo de resolver parte dos mesmos.

Todo o processo de aprendizagem m foi afetado com m essa fragmentação, a evolução da sociedade, mostra que nosso aprendizado se dá através da construção de modelos.

Os modelos são processos mentais dinâmicos e profundamente ligados a nossa história de vida.

Portanto, intimamente ligado ao nosso inconsciente e a linguagem m do inconsciente.

Guiada por uma visão fragmentada do mumundo a sociedade atua no sentido de fragmentar a si mesmo, fazendo com m que tudo corresponda ao seu modo de pensar.

Dentro desse modelo criado pela sociedade encontra-se a sala de aula, dentro da sala, mu mundos diferentes. Portanto, discursos diferentes, ou seja, além m do currículo oficial, existe um outro currículo mais ampmplo, o currículo impmplícito.

## OBJETIVO

Neste trabalho pretende-se analisar a evolução de alguns alunos durante sua participação em m uma disciplina de pós-graduação (Compmplementos de Mecânica Clássica) na Área de Ensino de Ciências.

A disciplina funcionava a partir da resolução de problemas em m casa, discutidos na sala de aula mediante a apresentação dos detalhes na lousa por alunos voluntários. A aula tinha duração de três horas.

A avaliação final consistia na resolução de um m problema compmplexo que poderia ser resolvido em m dupla e de uma entrevista oral individual sobre teoria e exercícios. Caso o aluno não fosse bem m na primeira entrevista, teria uma segunda oportunidade. O aluno escolhia a data da entrevista dentro de um m calendário fixado pelo professor. O prazo era em m torno de quatro meses após o término da disciplina.

Os dados constituem-se de filmagens das aulas e entrevista com m os alunos, o aluno era livre para decidir em m dar ou não a entrevista.

Como refeferencial será utilizado o esquema da "Captura por Discursos" (Arruda & Villani, 2001), elaborado a partir de conceitos da Psicanálise Lacaniana.

Dentro desse referencial, avançaremos com m um m discurso mais ampmplo, o Discurso do Inconsciente, que engloba todos dos discursos, já que o inconsciente estrutura-se como uma linguagem .

## INTRODUÇÃO

Num m trabalho recente (Arruda & Villani, 2001), partindo de alguns conceitos da psicanálise Lacaniana, avançaram m na hipótese de que as falas e as ações dos professores que participaram m de um m projeto de atualização em m Física (neste caso o professor está atuando como aluno de pós-graduação), poderiam m ser explicados como o resultado de capturas por diferentes tipos de discursos. Neste trabalho os autores reconhecem m que as categorias utilizadas podem m ser estendidas às práticas docentes no ensino das ciências em m geral. Desta forma, os autores sugerem m sete tipos de discursos.

Dentro dessa classe de discursos, apontaremos para três discursos que estão profundamente ligados entre si, são eles:

- O DISCURSO DO CONSUMO: introduz demanda que não tem m haver com m a procura do conhecimento, da cultura e nem m do papel que a escola deve desempmpenhar na sociedade;
- O DISCURSO DA BUROCRACIA: transforma o indivíduo em m um m número. Portanto, não está ligado a procura do conhecimento, liga-se apenas aos ritos burocráticos que garantem as aparências e leva o sujeito a passividade;
- O DISCURSO DA METODOLOGIA: que promete resolver o problema da falta de motivação do aluno, criou-se um m nome especial, sistema de ensino ou método de ensino, que hoje resolve os problemas de professores que não possuem m determinadas compmpetências e alunos. Portanto, não está ligado necessariamente a busca de cultura e conhecimento, e está ma is relacionado a manter as aparências. Em m geral este discurso não consegue capturar o aluno pelo conhecimento científico, mas sim m pelo aparato tecnológico.

Logo, esses três discursos poderiam m estar incluso em m um m mesmo discurso, chamado de Discurso Da Satisfação Superficial .

Todos os discursos estão englobados no DISDURSO DO INCONSCIENTE, segundo Lacam, o inconsciente tem m uma estrutura de linguagem: a linguagem m é a condição do inconsciente. O inconsciente é pura e simpmplesmente um m discurso.

- É impmpossível saber exatamente como funciona a linguagem m ao nível do inconsciente. É apenas por seus retornos à consciência que podemos conhecer a linguagem m inconsciente que em m geral aparece de forma mascarada, por isso difícil de ser interpretada.
- O inconsciente é o outro de mim m mesmo que envia de volta minha própria mensagem sob uma forma inversa. O inconsciente está integrado na totalidade da pessoa e contém m os atos e pensamento do Eu na sua história.
- A rede inconsciente é constituída por significantes dinâmicos, neste sentido, a estrutura do inconsciente é idêntica, à da linguagem m em m sua dimensão sincrônica ou escalonada, no interior de uma mesma classe de elementos.
- A diacronia (caráter dos fenômenos lingüísticos, sociais, culturais, observados quanto a sua evolução no tempmpo) do discurso deve sua relativa autonomia em m relação à significação global a metáfofora e a metonímia. Essas fifiguras de estilo autorizam m substituições de significantes, graças às quais o sentido parecerá " flutuar " não se sabe onde, nenhum elemento da frase detendo-o literalmente. A metáfora e a metonímia seguem m leis lingüísticas precisas e distintas. Todas as formações do inconsciente manifestam m na análise uma estrutura formal. A palavra verdadeira irrompmpe no discurso do sujeito e seu esforço para burlar a censura acarreta uma ruptura entre o significante e o significado: o inconsciente. Para Lacam , metáfora e metonímia em m lingüística, condensação e deslocamento em m psicanálise, explicam m a alienação de um m pensamento ou de um m significado pelo fato de terem m que se mediatizar pela linguagem . Através dos jogos da condensação e do deslocamento, a palavra recalcada se transpõe e emerge no consciente sob uma mascará. Este é o motivo pelo qual as formações do inconsciente significam m sempmpre uma outra coisa que aquilo que efetivamente dizem . A seleção das unidades lingüísticas na construção do discurso opera-se no interior de grupos de palavras associadas no código, com m base em m alguma semelhança. Esses agrupamentos autorizam m uma série de substituições de significantes. Nesses grupos os significantes se associam m por similaridade de sentido.

Portanto, todos os discursos estão presos a um m discurso mumuito maior, o Discurso do Inconsciente.

## SUJEITOS

Foram sujeitos dessa fase de pesquisa, um grupo de 20 alunos que freqüentaram o curso de compmplementos de mecânica da pós-graduação em m ensino de física da USP , no primeiro semestre do ano 2000.

No curso havia aluno regularmente matriculado, alunos oficiais do mestrado e alunos matriculados como especial (alunos de diversas faixas etárias , alunos recém graduados, alunos graduados há 16 anos, alunos licenciado em m física( maioria ) ou em matemática .

Alguns trabalham m como professores do ensino médio, como professor de física ou matemática, duas alunas formadas em m matemática atuavam m como professoras do ensino médio e do terceiro grau , uma dava aula de física no ensino médio e a outra dava aula de matemática .

No terceiro grau as duas davam m aula de matemática para os aluno do primeiro ano.

## MOTIVO DA ESCOLHA DA DISCIPLINA

A escolha foi feita pela falta de opção. Segundo os alunos, a área de ensino não fornece mumuitas disciplinas, neste semestre em m particular, o mesmo professor estava dando as duas únicas disciplinas oferecidas na área de ensino.

## A OPÇÃO PELO MESTRADO

A maioria dos alunos entrevistados, afirma que o mestrado é o caminho que o levará a sair da sala de aula como professor. Os alunos visam m trabalhar como: coordenador pedagógico, consultor na área de ensino, pesquisador em m ensino ou professor do terceiro grau.Essas diversidades de desejo , levam m os alunos a terem m interesse diferentes durante o curso pois estão capturados por diferentes tipos de discursos.

Neste trabalho pretende-se analisar a evolução de quatro alunos que chegam m ao curso com m discursos bastante diferentes, e que no decorrer do curso alguns se mantém m preso aos mesmos discursos, outros sofrem m mumudanças radicais.

## ALUNO C. E SEU GRUPO

C. iniciou a disciplina dizendo que estava procurando uma situação tipo "CASAS BAHIA": Crédito Rápido, Fácil e Sem m Compmplicações.

Após três aulas ele formou um m grupo de estudo com m dois colegas para resolver os exercícios e pesquisar sobre teoria em m vários livros, segundo o aluno a disciplina era difícil e exigia mumuito tempmpo de estudo.

Outros alunos uniram -se ao grupo, a partir da percepção do melhor desempmpenho de seus membmbros e tambmbém m pelo fato de C. ser bastante voluntarioso, isso acaba encorajando os colegas.

- C. oferece-se em m várias ocasiões para ir à lousa e consegue estimumular o grupo durante os períodos fora da aula. As discussões são bem m animadas e os debates envolventes, em m geral as discussões encerram -se quando existe definitivamente a necessidade da presença do professor.

Nos momentos de ausência provisória do Professor ele convoca a sala para trabalhar os exercícios, até encontrar maiores difificuldades que necessitavam m do auxílio do profefessor.

Mesmo durante a greve na Universidade o grupo continuou a trabalhar, conseguindo terminar a avaliação logo após o termino da disciplina.

Interrogado sobre as razões de sua mumudança apontou o impmpacto que as discussões em classe tiveram m sobre ele. "Nos cursos anteriores a solução de um m exercício era sempmpre o ponto final do trabalho, sem m abertura de questionamentos ulteriores". Segundo o aluno, o professor criou uma situação onde é mumuito estimumulante aprender, "ele aperta, mais a gente aprende".

Relatou que ao participar de uma disciplina da Pós-graduação em m Física conseguiu perceber quanto seu conhecimento de Mecânica tinha avançado.

## INTERPRETAÇÃO

- C. Parece inicialmente capturado pelo discurso satisfação superficial, tendo sua satisfação em m mostrar resultados com m pouco esforço.

De repente o significante 'fórmumula matemática' assume outra função: ao ser associado com m outros significantes (discussão, pesquisa...) e ser investido de uma forte carga libidinal permite o deslocamento da relação de C. com m o conhecimento de Mecânica.

Rapidamente C. é capturado pelo discurso do Conhecimento Científico e do Conhecimento Reflexivo. A liderança no grupo por ele constituído o coloca a ousar mais e a propor novas iniciativas originais. Já está ancorado à Pesquisa Orientada: na ausência do professor pode até tomar o lugar dele para orientar as atividades em m classe. A continuidade do trabalho durante a Greve aponta para uma relativa autonomia em m relação ao professor e à Instituição.

A participação na disciplina sucessiva parece sinalizar uma mumudança do 'saber' do aluno, essa mumudança ocorreu em m outras disciplinas diferentes de mecânica. Portanto, independe da disciplina.

- C. afirma que gostaria de fazer todas as disciplinas da pós com m essa metodologia, desde de que o professor tenha conhecimentos para dirigir a disciplina.

## ALUNO JR.

Era mais velho do que os colegas e estava voltando a estudar após bastante tempmpo de prática docente. No início ficou satisfeito com m a nova metodologia de trabalho, achava que no nível de pós - graduação os cursos deveriam m ser dados com m essa metodologia. O aluno possuía um m caderno que ele utilizou na graduação na mesma universidade em m 1984.

Ao longo da disciplina começou a ficar preocupado com m a possibilidade de ter que resolver exercícios na lousa, mostrando eventuais lacunas, isso lhe provocou inconscientemente um m afastamento dos colegas que ele considerava em m condições superior, não havia por parte do grupo de alunos nenhuma cobrança, ou até mesmo brincadeiras com quem m não fosse à lousa.

- Com m o passar do tempmpo sentiu saudades do tempmpo em m que "o lugar do professor era na lousa". Já começava a ter mumuitas dificuldades para realizar os exercícios em m casa e para acompmpanhar as aulas com m os colegas, mesmo fazendo uso do caderno que o mesmo havia usado em m sua graduação na mesma Universidade no ano de 1984.

Não teve oportunidade de se organizar para estudar com m os colegas, por causa de seus múmúltiplos compmpromissos profissionais, familiares e falta de estímumulo.Segundo JR. o curso não era construtivista e sim " destrutivista".

- JR. Agora eu tenho certeza que o construtivismo não funciona mesmo.

Compmpareceu até a última aula sem m ir à lousa, mas não compmpareceu para realizar a avaliação.

Havia em m sala de aula, outros alunos que não foram m à lousa durante o curso, mas fizeram m a entrevista e o trabalho final de curso e foram m aprovados.

Entrevistado no final disse que não faria outra disciplina com m essa metodologia: lembmbrou que quando participou de cursos nos quais o professor explicava tudo na lousa e ele podia copiar em m seu caderno e rever as anotações ele conseguia estudar e ser aprovado. Revelou que em m alguns momentos não se sentia bem , e que a posição assumida pelo professor era bastante cômoda, e que o fato do professor apenas questionar não dava abertura para ser questionado.

## INTERPRETAÇÃO

O Aluno J. inicialmente parecia capturado pelo discurso do Conhecimento Científico: gostava do novo método que permitia explicitar novas relações sobre a Mecânica. Entretanto a realidade era outra, o mesmo encontrava-se no discurso da satisfação superficial.

Porém m quando percebeu que ele deveria tambmbém m ir para a lousa e mostrar suas eventuais lacunas, apavorou-se e bloqueou-se. Os significantes 'lousa, professor, colegas 'foi associado a outros significantes extremamente negativos (ignorância, lacunas, incapacidade,...) e o trabalho em m classe assumiu um m aspecto persecutório.

A resistência criada inconscientemente pelo aluno, não lhe permitiu as mumudanças para significantes mais positivos.

Manteve-se no discurso da satisfação superficial evitando se perguntar sobre sua real aprendizagem m passada e presente.

As condições de trabalho e sua resistência não favoreceram m uma possível mumudança dessa posição e o conseguir enfrentar professor não percebeu sua dramaticidade. Permaneceu até o final na mesma posição sem m ir a ' lousa'.

## ALUNA D.

A aluna D. inicia a disciplina achando que o fato de estar em m uma pós - graduação, o aluno deve começar estudar por conta própria, e que o fato de ir à lousa é uma grande oportunidade para aprender,. Segundo a aluna - "Afinal de contas fazemos isso com m os nossos alunos". Em m seu discurso, não é possível reconhecer nenhuma segurança, ela dá a resposta que o outro gostaria de ouvir. A mesma se em m contra no discurso da satisfação superficial.

Seu grande desejo é a partir dessa disciplina conseguir ingressar como aluna oficial do mestrado, a mesma é professora do ensino médio e do primeiro ano do curso superior de matemática de uma Universidade privada.

A aluna D. já esta fazendo o mestrado nessa Universidade, resolveu cursar a USP por sugestão do seu coordenador na Universidade onde trabalha.

O seu desenvolvimento no curso é marcado por uma resistência enorme em m ir à lousa.

Em m sua cadeira, arrisca a dar alguns palpites durante as aulas, quando solicitada a ir à lousa dá como resposta não. Entrevistada a aluna D. questiona o fato de ir à lousa, "Afinal de contas somos todos responsáveis, isso aqui é uma pós, eu tenho o caderno pronto e ainda preciso ir ]à lousa para mostra o que eu fiz".

Um m fato bastante interessante é a mesma resolve os problemas em m casa com m sua amiga S. No entanto, parece que a solução não passa de mera cópia de livros, é mumuito comumum quando alguém m se encontra na lousa resolvendo um m problema, ela acompmpanha e diz: puxa no livro estava resolvido de outra forma, as vezes não percebe que o problema não é o mesmo.

Com m o passar do tempmpo, a aluna disse: preciso ir à lousa, o significante lousa assume um m outro significante: perseguição, não quero ser reprovada, criou uma situação onde meia hora antes da aula começar, já estava resolvendo um m problema, quando o professor chegou na sala disse : pronto, já resolvi, não vai esquecer que eu já fui a lousa.

O professor respondeu que bom, então explica o que você fez desde o começo.

A aluna D. deu uma rápida explicação, o professor entendendo suas dificuldades encerrou seu questionamento.

A aluna sentindo um m certo alívio e a sensação do dever cumpmprido, fala ao professor: pronto já fiz a minha parte, não preciso ir mais. O professor apenas lhe sorri.

À medida que o curso ia atingindo seu final, a aluna encontrava-se bastante alterada, nervosa. Até a mim m como observador ficou irritada achando que suas critica em m relação ao professor, chegaria a ele através do meu intermédio.

A aluna D. foi fazer a entrevista achando que seria reprovada, pois a mesma achava que o professor a perseguia, e que durante a entrevista as perguntas mais compmplexas foram feitas para ela.

Não conseguindo aprovação, o professor marcou outra data para entrevista, um m mês depois, durante este tempmpo nem m bom m dia eu recebia. Na segunda oportunidade foi aprovada e disse que jamais cursaria outra disciplina com m a mesma metodologia e nem m com m o mesmo professor.

## INTERPRETAÇÃO

D. encontra-se capturada pelo discurso da satisfação superficial, onde seu interesse não é o conhecimento, mas apenas encontrar um m caminho que a mantenha no ensino do terceiro grau.

Ao longo da disciplina percebe que a possibilidade de ir à lousa e expor suas eventuais lacunas não seria interessante, sua participação era de apenas copiar, mesmo quando já estava resolvido no caderno.

Ela oscilava entre o amor pelo professor e o ódio quando questionada, para ela ser questionada era ser perseguida.

Não teve oportunidade de se organizar para estudar com m os colegas por vários motivos, entre eles estava seu tempmperamento que inconscientemente a e excluía. Permaneceu presa ao discurso da satisfação superficial, o significantes lousa, conhecimento, professor,

expressão matemática foram m associados a outros significantes , que lhes trouxeram m bastante insatisfafação.

## ALUNO E.

Era um m dos alunos mais velhos da turma, embmbora recém m licenciado em m física pela USP. O aluno já começou a disciplina dizendo que o mestrado era uma grande panela, e que o fato de ir á lousa era uma boa desculpa encontrada pelo professor para trabalhar menos.

Segundo o aluno, o professor não dava mais conta do recado, por isso escolheu trabalhar sentado.

Segundo o aluno o lugar do professor é na lousa, ele ganha para isso, veja bem m eu dou aula no ensino médio, se eu começar a dar aulas sentado e mandar o aluno á lousa eu sou mandado embmbora. Esse papo de construtivismo não funciona. Segundo ouço falar, o professor é um m grande" destrutivista". É mais fácil questionar, apontar defeitos do que fazer.

Comentário do aluno E. - "Esses caras" são engraçados, eles começam m trabalhando com m física pura não conseguem m criar mais nada e ai vão para a área de ensino fazer o que eles fazem .

Apesar das duras criticas esse aluno tem m uma boa participação no curso indo diversas vezes á lousa. No entanto, ele parece não acreditar mumuito no professor, ele cita frases do tipo: quem m diz que é assim? Mas tambmbém m se não for não têm m ninguém m que possa questioná-lo.

O aluno E. encontra-se no discurso da satisfação superficial, em m alguns momentos parecer se deslocar para o discurso do conhecimento científico, durante nossas conversas era comumum m falarmos do professor em m relação ao seu conhecimento, enquanto mumuitos acreditavam no saber do professor , ele dizia: ele conhece mumuito para nós, vamos ver se tivesse alguém m do nível dele se ele seria assim . Para mim m ele não dá mais no couro, por fica todo tempmpo sentado.

E. prefere uma boa aula tradicional, é mais fácil parta estudar e aprender. Ele embmbora utilize esse discurso parecer ter um m conhecimento mumuito restrito, como veremos mais adiante.

## CONCLUSÕES PROVISÓRIAS

Partindo da evidência, embmbora pouco focalizado até então, de que a psicanálise opera através de um m único meio, a palavra do analisando, aqui no caso a palavra do aluno. Lacam estabelece na obra de Freud a relação entre as diversas formações do inconsciente e a linguagem , através da qual elas necessariamente se manifestam .

Lacam m destaca é o modo pelo qual o inconsciente opera, seja produzindo condensações, entendida como um m processo metafórico no qual trata-se da substituição de vários significantes por outro significante em m um m processo de superposição, e deslocamento, o

deslocamento é visto como um m processo puramente metonímico no qual não há substituição de significante por outro, mas sim m um m rementimento a outro significante. Esses processos ocorrem m ao longo das palavras sem m levar em m conta o significado ou os limites acústicos das sílabas, seja manifestando realmente uma preferência por palavras cujo som m exprima diferentes significados.

Para Lacan, o discurso psicanalítico renovou a questão do saber colocada por Descartes, pois a análise veio nos anunciar que há saber que não se sabe, um m saber que se baseia no significante como tal considerando o inconsciente(insabível) como um m saber, um saber sem m mestre, e se dá enquanto um m saber verdadeiro. O inconsciente é um m saber que vem tentar preencher a falta do significante do Outro.

Todos os atos, ditos, tendências, discursos dos sujeitos são determinados inconscientemente.

- O inconsciente não se encontra num m suposto mais além m da linguagem , ele se acha nas palavras, Apenas nas palavras e é nas palavras enunciadas pelo sujeito que ele pode ser escutado. Estruturado como uma linguagem , é nela que o inconsciente se acha profundamente enraizado.

A utilização do esquema de 'captura por discursos' parece dar conta das situações de repetição e das mumudanças.

As mumudanças impmplicaram m em m novas associações para alguns significantes.

No caso de C. a mumudança dinamizou sua relação com m o conhecimento; no caso de JR. a mu mudança o bloqueou totalmente, no caso de D. os significantes assumiram m o, papel, da perseguição, não dando a oportunidade da aluna em m rever seu verdadeiro papel em m sala de aula, no caso de E. seus significantes se mantiveram m na posição de desconfiança total em relação ao seu saber e ao saber do professor.

A presença de um m grupo incentivou as mumudanças de C., a ausência de um m grupo favoreceu o bloqueio de J. , D. se afastou dos colegas para não expor mais ainda suas lacunas, e tambmbém m pelo fato de ter uma vida profissional intensa, no caso de E. , ele em m poucas situações até participou do grupo, mas sua desconfiança lhe afastou.

A metodologia de trabalho favoreceu as mumudanças de C., que anteriormente já tinha experimentado envolvimento com m o estudo, e manteve a postura de JR., D., e E..

Pelo contrário a metodologia de trabalho tornou-se uma exigência excessiva para J., D., e E., infelizmente não foram m tentadas outras formas mais próximas e mais capazes de sustentar suas mumudanças.

Parece que no inicio do curso todos os alunos encontram-se capturados pelos mesmos discursos, parece haver uma "isocognição", isso leva a todos se observarem m no mesmo patamar de conhecimento, independente de idade e de formação escolar.

O professor em m sala de aula opera como um m "analista", como um m intermediário da verdade: o discurso do aluno em m análise.

Examinando-o em m seu discurso, o analista/professor não se prende ao próprio conteúdo deste discurso e, sim , as suas rasgaduras ou formações "inconsciente" que instauram

um m novo conteúdo: o das motivações do inconsciente, o professor como analista assume o lugar do Outro. O analista/professor representa todos os interlecutores da vida passada do sujeito.

No primeiro dia de aula o professor aplicou um m questionário sobre transmissão de m ovimento, o professor classificou este questionário de física zero, por considerá-lo mumuito simpmples, o aluno deveria resolvê-lo de preferência sem m usar fórmumulas matemáticas.

O questionário será apresentado em m sua forma original, observe que a resposta dos alunos C.,D.,e E., correspondem m aos seus discursos inicial, o aluno JR. Não compmpareceu na primeira aula.

Por simpmplicidade será apresentada a primeira questão.

## TRANSMISSÃO DE MOVIMENTO

## -Problemas de "choques Simples"

Nas figuras abaixo você encontrará sempmpre duas bolas no plano inclinado e duas bolas no plano horizontal. Estas bolas de mesmo material, duro, podem m Ter três tamanhos: pequeno (P), médio (M) e grande (G). Suponha, por simpmplicidade, que as bolas pequenas tenha a metade da massa das médias e as médias, metade das grandes. As bolas são identificadas por um m número que permite distingui-las(bola G1, bola M2, etc.) entretanto, todas as bolas G são iguais, todas as M tambmbém, etc. As bolas que estão no plano inclinado são abandonadas de uma mesma altura em m relação ao plano horizontal e no mesmo instante, pela retirada de um m obstáculo.

Os tracejados indicam m o caminho percorrido por cada bola. O choque entre as bolas é frontal e o movimento das bolas, unidirecional. [O plano horizontal é forrado com m um m pano de feltro, como numa mesa de bilhar].

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## QUESTÕES:

- Q1. G.1 vai mais ou menos longe do que M3? Por quê?

Resposta D., Quando as bolas são liberadas, o choque entre elas é frontal, a energia que elas adquirem m em m função da velocidade é a mesma, mas como suas massas são diferentes,M3 com menor massa irá mais longe que G1.

Resposta C., G1 menos longe por causa da conservação do momento linear, P1 +P2 = P'1+ P'2. Ele faz uma espécie de rascunho no final de todos os problemas: M1.V1 + M2.V2 = M1.V'1 +M2.V'2;

V1f = [( M1 - M2 )/ (M1 + M2)] V1i + [2.M2/ ( M1 + M2 )] V2i;

V2f = [2.M1/ ( M1 + M2)] V1i - [( M1-M2)/ (M1 + M2 )]V2i

Resposta E., como M1 e M2 partem m de uma mesma altura acredito que elas terão a mesma energia e quantidade de movimento. O tempmpo de contato menor em m M3,M2 reduzirá o efeito do par ação e reação, já nas bolas G1,M1, o contato será mais prolongado , penso eu, e parte da energia inicial de M1. Lhe será mais prolongado. Com m isso G1 receberá energia menor qu M3.

- Q2. O que acontece com m as bolas M1 e M2 após o encontro com m G1 e M3 respectivamente? Por quê?

Resposta D., após a transferência de energia, M1,M2 param , pois após o choque, transferem sua energia adquirida pelo movimento de descida pára as bolas G1, M3.

Resposta C., M1 recua com m velocidade inferior r a de impmpacto, M2 fica pararda por causa da conservação do momento linear.

Resposta E., M3 vai mais longe, a massa de M3 é menor e as duas recebem m o mesmo impmpulso, pelo par ação e reação, M2 deve parar ao se chocar com m M3, enquanto M1 deve ser refletida, em m função do par ação e reação.

Q3. Após o choque, G1 vai ter energia maior ou menor do que M3? Por quê? Resposta D. após o choque G1 terá energia menor que M3.

Resposta C., energia menor EG1 &lt; EG2

Resposta E., Acredito que G1 vai ter energia menor que M3, porque no caso toda energia estará em m M3, penso eu.

Q4. M1vai dar maior ou menor impmpulso em m G1 do que o impmpulso de M2 para M3? Por quê?

Resposta D., o impmpulso de M1 para G1 é menor do que o impmpulso de M2 para M3, pois suas ma ssas são diferentes, e sua velocidade será diferente, pois a de maior massa terá menor velocidade após o choque.

Resposta C., M1 dará um m impmpulso maior que M2 : IM1 &gt; IM2.

Resposta E., O impmpulso será o mesmo, o impmpulso dura enquanto a energia se transfere de um corpo para o outro, e como as quantidades e formas são iguais isso deve ocorrer ao mesmo tempmpo.

## REFERÊNCIAS:

Fundamentos da psicanálise de Freud a Lacan

V.1. as bases conceituais.

Jorge, Marco Antônio Coutinho, 1952

Jorge Zahar . Ed.2000

Jacques Lacan: uma introdução

Anika Lemaire; 4 ed. Rio de Janeiro 1989.

Lacan e a Clínica da Interpretação

Christian Ingo Lenz Dunker

São Paulo: Hacker Editores – Cespuc 1996

O prazer de ler Freud

J.-D. Násio

Rio de Janeiro: Jorger Zahar - ed. 1999