VISÕES SOBRE A AVALIAÇÃO NO ENSINO DE FÍSICA NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL: ANÁLISE DA FALA DE ALUNOS E PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO DA REGIÃO CENTRO-OESTE

## VISÕES SOBRE A AVALIAÇÃO NO ENSINO DE FÍSICA NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL: ANÁLISE DA FALA DE ALUNOS E PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO DA REGIÃO CENTRO-OESTE

## Abdala Antonios Kayed Elias 1,5 , Fernando Marcos da Silva 2,5 , Cinthia Maria Felício 1,3 , Wagner Wilson Furtado 4,5

1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano/Campus Morrinhos, kayed@bol.com.br 2 Secretaria de Educação do Estado de Goiás, fmarcos.fisica@pop.com.br

3 Universidade Federal de Goiás/Instituto de Química, cmfelicio@yahoo.com

4 Universidade Federal de Goiás/Instituto de Física, wagner@if.ufg.br

5 Universidade Federal de Goiás/Programa de Mestrado em Educação em Ciências e Matemática.

## Resumo

Este trabalho teve como objetivo verificar como se desenvolvem as práticas avaliativas em Física em turmas do ensino médio integrado de algumas Instituições Federais de Educação Tecnológica da Região Centro-Oeste. Autores como Luckesi, Villas Boas, Hoffmann, Moretto, dentre outros, serviram de referencial teórico. A coleta de dados foi realizada por meio de entrevistas semiestruturadas com quatro professores dessas Instituições e aplicação de questionários a 23 de seus alunos. Buscamos, com esse trabalho, refletir sobre a concepção que professores e alunos dessas Instituições têm de um processo avaliativo, como ele ocorre na prática e quais os seus objetivos. Procuramos entender como os alunos percebem o processo avaliativo de seu professor, sua função no processo de ensino e se o modelo de avaliação utilizado pelo professor é satisfatório para eles. Procurou-se entender em que momentos essa avaliação era realizada, ou seja, se ao final ou durante o processo de ensino aprendizagem. Pudemos observar que as concepções de avaliação de professores e alunos desses Institutos confundem-se, existindo certa dificuldade na distinção entre exame e avaliação do processo de aprendizagem. Acreditamos que devam existir, por parte dos professores de Física que já estão no exercício do magistério, maiores reflexões sobre a concepção de avaliação e de suas práticas avaliativas. Por outro lado, é necessário que os aspectos das práticas avaliativas sejam pensados, refletidos e trabalhados na formação de professor de Física, pois, atualmente, observa-se que a falta de disciplinas pedagógicas específicas, durante esse curso de graduação, dificulta maiores reflexões sobre os objetivos e as práticas da avaliação.

Palavras-chave : ensino de Física; avaliação da aprendizagem; ensino e aprendizagem.

## Introdução e relevância

A avaliação da aprendizagem continua um assunto polêmico nas instituições educacionais, apesar de muito ter sido escrito, criticando os métodos puramente somativos, ditos 'tradicionais'. Novas abordagens para a avaliação são indicadas, porém, poucas propostas e em poucos casos são colocadas em prática. As consideradas avaliações da aprendizagem continuam semelhantes às praticadas nos séculos passados, com finalidade de apenas mensurar.

A Ratio Studiorum , publicada pelos padres jesuítas em 1599, e a Didáctica Magna , publicada pela igreja protestante em 1632, regulamentavam os processos avaliativos por meio de regras para a condução dos exames e, ainda hoje, fazem parte da cultura de diversos docentes universitários. Essa prática persiste, pois

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esses docentes disseminam essa cultura entre os seus alunos que acabam reproduzindo os valores e atitudes aprendidos e, assim, a avaliação continua servindo apenas ao controle e submissão ao poder do professor em sala de aula e reforço de ações e atitudes que repercutem na prática social.

As discussões em torno da avaliação como função formativa, apesar dos avanços, ainda não encerrou com a polêmica de como avaliar. Segundo Luckesi, temos que 'colocar a avaliação escolar a serviço de uma pedagogia que entenda e esteja preocupada com a educação como mecanismo de transformação social' . (Luckesi, 2006, p. 28).

Na perspectiva de avaliação mediadora, Hoffmann propõe:

[...] Opor-se ao modelo do transmitir-verificar-registrar e evoluir no sentido de uma ação reflexiva e desafiadora do educador em termos de contribuir, elucidar, favorecer a troca de idéias entre e com seus alunos, num movimento de superação do saber transmitido a uma produção de saber enriquecido, construído a partir da compreensão dos fenômenos estudados. (HOFFMANN, 2009, p.51)

Também, as concepções das práticas avaliativas no processo de ensino e aprendizagem deveriam incorporar variáveis fundamentais, tais como relação educação-sociedade, contextos sociais, políticos e econômicos com a finalidade de abarcar e contribuir para uma reconstrução social, considerando a multiplicidade de fatores que contribuem para o fortalecimento de informações sobre os processos de aprendizagem e as dificuldades vivenciadas pelos alunos. Além disso, deveria contemplar outros aspectos da inteligência que possam ir além do raciocínio lógico, memorização de dados e reprodução, muitas vezes acrítica, de informações. Seria preciso debater e refletir, com base em planejamentos comprometidos com a formação autônoma do ser, onde valores éticos e morais pudessem ser contemplados e valorizados. Os alunos e principalmente os professores precisariam conscientizar que a avaliação é um processo complexo e necessário, onde aspectos do planejamento precisam ser vistos, revistos e repensados para se alcançar os objetivos propostos na formação de cidadãos mais autônomos e conscientes de seu papel na sociedade, ou seja, 'a avaliação é a reflexão transformada em ação, que nos impulsiona a novas reflexões' Hoffmann (2008, p.16).

Aspectos subjetivos fazem parte do sujeito e devem ser considerados em práticas avaliativas, pois interferem no aprendizado. A avaliação tradicional, com ênfase apenas no acerto e reprodução de fórmulas e equações, ou seja, aspectos quantitativos, não consegue contemplar esses aspectos. Enfim, a avaliação precisa ser vista como um processo necessário na ação e reflexão do processo de ensino, objetivando que novas ações e atitudes, que promovam o autoconhecimento e o desenvolvimento da autocrítica, possam contribuir, de fato, para uma formação de melhor qualidade nos diferentes contextos de vivência dos sujeitos envolvidos no processo (professor/aluno/comunidade escolar/sociedade).

Assim, a avaliação da aprendizagem passa a ter novas características. Segundo Hoffmann (2002, p.27), "A avaliação escolar, hoje, só faz sentido se tiver o intuito de buscar caminhos para a melhor aprendizagem". Para Méndez (2002, p.25), 'A avaliação é um processo natural, que nos permite ter consciência do que fazemos, da qualidade do que fazemos e das consequências que acarretam nossas ações'. Segundo Moretto (2010, p. 10), 'Avaliar a aprendizagem está profundamente relacionada com o processo de ensino e, portanto, deve ser conduzido como mais um momento em que o aluno aprende'. E mais, 'A avaliação é parte do ensino e da

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aprendizagem. O ensinar, um dia, já foi concebido como transmitir conhecimentos prontos e acabados, conjunto de verdades a serem recebidas pelo aluno, gravadas e devolvidas na hora da prova'. Moretto (2010, p. 117).

E como nos aponta Villas Boas:

Estudiosos brasileiros têm defendido a substituição do paradigma tradicional da avaliação (voltada apenas para a aprovação e reprovação) pelo paradigma que busca a avaliação mediadora, emancipatória, dialógica, integradora, democrática, participativa, cidadã etc. (VILLAS BOAS, 2010, p.35).

A autora entende que a finalidade da avaliação é promover o aprendizado do aluno com a qual '[...] os professores analisam, de maneira frequente e interativa, o progresso dos alunos, para identificar o que eles aprenderam e o que ainda não aprenderam, para que venham a aprender, e para que reorganizem o trabalho pedagógico' (VILLAS BOAS, 2008, p. 34).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) determina que a avaliação seja contínua e cumulativa e que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos. Da mesma forma, os resultados obtidos pelos estudantes ao longo do ano escolar devem ser mais valorizados que a nota da prova final.

Os PCNEM (BRASIL, 2002) indicam que à medida que os conteúdos são desenvolvidos, o professor deve adaptar os procedimentos de avaliação do processo, acompanhando e valorizando todas as atividades dos alunos , como os trabalhos individuais, os trabalhos coletivos, a participação espontânea ou medida pelo professor, o espírito de cooperação, e mesmo a pontualidade e a assiduidade. As avaliações realizadas em provas, trabalhos ou por outros instrumentos, no decorrer dos semestres ou em seu final, individuais ou em grupo, são essenciais para obter um balanço periódico do aprendizado dos alunos, e também têm o sentido de administrar sua progressão. Elas não substituem as outras modalidades contínuas de avaliação, mas as complementam.

Ao elaborar os instrumentos de avaliação, o professor deve considerar que o objetivo maior é o desenvolvimento de competências com as quais os alunos possam interpretar linguagens e se servir de conhecimentos adquiridos, para tomar decisões autônomas e relevantes. São eles que irão indicar aos professores os pontos específicos que precisam ser melhorados. Não se pode avaliar sem fazer o uso de algum instrumento predefinido na fase de planejamento dos objetivos que serão buscados ao longo do ano letivo. Nesse sentido, Hoffmann (2010) considera que:

Testes, textos produzidos pelos estudantes, questionários, exercícios escritos, cadernos e muitos outros trabalhos individuais são todos instrumentos de avaliação que devem ser utilizados, sim, com a intenção de observar/investigar sobre o momento de aprendizagem em que os alunos se encontram. [...] Todas as tarefas avaliativas promovem desafios intelectuais aos estudantes e, nesse sentido, representam momentos significativos em termos de aprendizagem, no seu sentido amplo e multidimensional (levam o aluno a aprender a aprender, a pensar sobre seu próprio pensamento, sobre o seu fazer, etc.). (HOFFMANN, 2010, p.160).

Assim, o objetivo principal desse trabalho foi investigar e refletir sobre as concepções que professores de Física e seus alunos de algumas Instituições Federais de Educação Tecnológica da Região Centro-Oeste têm do processo avaliativo, como ele vem sendo praticado e quais os objetivos que estariam ligados a essas práticas. Buscamos comparar as concepções de alunos e professores com as

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concepções de um processo de avaliação formativa e se ela é praticada e, caso seja, como os professores a desenvolve na sua práxis cotidiana.

## Desenvolvimento da pesquisa

A pesquisa caracteriza-se por ser uma pesquisa qualitativa, por possibilitar um conhecimento mais profundo do contexto escolar, o qual não se deixa apreender somente por descrições matemáticas (métodos quantitativos), além de permitir descobrir novos conceitos, novas relações, novas formas de entendimento da realidade, novas formas de pensar e de agir. Segundo Lüdke e André (1986, p. 11), as características da abordagem qualitativa são: o ambiente natural que é a principal fonte de dados e o pesquisador o seu instrumento; os dados coletados são descritivos; ocorre uma preocupação com o processo e a análise da percepção das pessoas envolvidas no processo.

A pesquisa foi realizada por meio de questionários com questões 5 questões abertas, aplicados a 23 alunos do ensino médio integrado de Instituições Federais de Educação Tecnológica da Região Centro-Oeste: IF Goiano, Campus Morrinhos (5 alunos) e Campus Urutaí (5 alunos), IF Goiás, Campus Jataí (2 alunos), IF Mato Grosso, Campus Cuiabá (6 alunos) e Campus São Vicente (5 alunos). Foram realizadas, também, entrevistas semi-estruturadas, com perguntas semelhantes às do questionário dos alunos, com três professores dessas instituições e um professor do IF Goiás, Campus Inhumas, que não teve alunos participantes da pesquisa.

## A pesquisa com os alunos

A coleta de dados - questionários respondidos em média de 15 a 30 minutos - ocorreu no ano de 2009, mais precisamente no período de 27 a 29 de novembro, com os alunos que participavam dos jogos internos JIFETERCOS (Jogos dos Institutos Federais de Educação Tecnológica da Região Centro-Oeste), que foram realizados no Instituto Federal Goiano - Campus Morrinhos. De posse dos dados, procuramos entender como esses alunos percebiam o processo avaliativo, sua função no processo de ensino e, ainda, se a avaliação proposta pelo professor é condizente com o ensino dado na concepção discente. Procurou-se pesquisar, também, em quais momentos a avaliação era realizada, ou seja, se a era feita ao final ou durante o processo. Outro aspecto que buscamos entender foi como esses alunos entendiam a avaliação naquele nível de ensino e/ou que alternativas eles imaginavam para se conseguir uma avaliação mais efetiva e justa. A fim de preservar o anonimato das pessoas pesquisadas, suas manifestações transcritas estão individualizadas por meio de sua função, professor (P) ou aluno (A) , seguido de um número.

- O primeiro questionamento feito aos alunos foi: O que você entende por avaliação da aprendizagem escolar? A seguir apresentamos algumas respostas, onde os grifos foram nossos:

É a forma de deixar certo que os alunos aprenderam. (A1)

É uma forma de testar a nossa capacidade de absorver informações. (A2)

É avaliar o desempenho do aluno na escola. (A3)

É uma forma de comprovar o que os alunos estão aprendendo. (A4)

- É a forma de conferir se o aluno aprendeu e se o professor está conseguindo administrar e ensinar a turma. (A5)

Visa demonstrar o que os alunos aprenderam em aula, sendo demonstrado pelas notas o nível de conhecimento dos alunos. (A6)

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Uma avaliação onde mostra que o aluno aprendeu sobre o bimestre. (A7)

É um teste para testar os conhecimentos. (A8)

Segundo suas falas, os alunos consideram que a avaliação: testará , avaliará comprovará conferirá demonstrará , , , e mostrará o que aprenderam e o que estão aprendendo. Verificamos, com isso, que, para a maioria, a avaliação da aprendizagem é simplesmente uma forma de verificar o que eles aprenderam em momentos específicos e de forma individualizada.

Observamos que os alunos não possuem a visão pedagógica da avaliação, que como Luckesi (2005, p.33) indica 'deveria ser um ato subsidiário da prática pedagógica, com vistas à obtenção de resultados os mais satisfatórios possíveis' e que, segundo Moretto (2010, p.115), 'é um momento privilegiado e não um acerto de contas'.

- O segundo questionamento foi: Qual a função da avaliação no processo de ensino aprendizagem? A seguir, algumas respostas, onde os grifos foram nossos:

É saber como você está aprendendo a matéria. (A12)

Testar o conhecimento do aluno e testar se o professor está indo bem no seu ensino. (A13)

É ver se os alunos aprenderam. (A1)

Observar as dificuldades dos alunos e então agir nelas, dando oportunidades aos alunos com estas dificuldades. (A3)

Regular. (A2)

Medir o conhecimento que o aluno obteve durante um determinado período. (A14)

Revisar o conhecimento. (A4)

Verificar se o que o professor ensinou foi aprendido pelo aluno. (A11)

Ajudar a ser um bom profissional. (A10)

É provar o que aprendemos durante um certo período. (A9)

É saber se os métodos de ensino estão sendo satisfatórios. (A8)

Sabemos que as expressões citadas e os verbos grifados, tais como saber , testar , aprender , observar , agir , regular , medir , revisar , verificar , ajudar e provar são características inerentes da avaliação tradicional. Esses termos devem ser compreendidos com maior clareza, pois em educação, a avaliação não se resume apenas à aplicação e quantificação de resultados, mas à utilização de seus resultados como fundamento para ação educativa de toda a comunidade escolar. Segundo Hoffmann (2008, p. 78), 'A avaliação deveria ser um procedimento investigativo, tomado como ponto de partida para ir além, no acompanhamento do processo de construção do conhecimento'.

Será que no processo de construção do conhecimento, se o educando não possuir determinado conhecimento ou habilidade ele estará fadado ao fracasso? Não, mas por outro lado se essa habilidade do educando for trabalhada de forma dinâmica e inclusiva em campos específicos, poderá apresentar qualidades esperadas e satisfatórias.

A terceira pergunta foi: Como é a avaliação de Física: ela é feita somente ao final de cada etapa (bimestre) do trabalho do professor ou durante todo o processo de ensino daquele conteúdo? Todos os alunos responderam, direta ou

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indiretamente, que a avaliação é feita somente no final de cada bimestre com o conteúdo acumulado durante esse período.

Essa prática avaliativa desenvolvida ao final do processo é tipicamente conhecida como avaliação somativa. O professor avalia com a finalidade de quantificar o conhecimento adquirido pelo aluno, pois o sistema de ensino exige uma classificação para efetivar os registros que indicarão uma aprovação ou reprovação. Segundo Luckesi (2005, p. 15) o que o professor está praticando, nesse caso, são 'exames escolares'. A 'nota' obtida pelo aluno torna-se um motivo de aprovação em um sistema que privilegia a memorização em detrimento da real aprendizagem.

A quarta questão foi: Como você acha que deveria ser a avaliação da aprendizagem nesse nível de ensino? As respostas do que eles consideraram ideal para avaliar no ensino técnico profissional puderam ser agrupadas em três categorias. 74% (17 alunos) acham que a forma de avaliação atual é boa, 17% (4 alunos) acham que não há necessidade de avaliar com provas, mas sim, somente por meio de trabalhos e/ou exercícios e 9% (2 alunos) gostariam que a avaliação fosse somente por meio de atividades práticas.

Concluímos que a avaliação somativa e pontual (somente ao final do bimestre) está tão arraigada no ambiente escolar que são difíceis as mudanças. Seria necessário que os professores e alunos tivessem consciência de que a avaliação oferece dados sobre aspectos que dizem respeito ao aluno e informações sobre o desempenho do professor. Assim, a avaliação não seria estática, mas sim dinâmica e ampla, possibilitando intervenção, visando promover a aprendizagem e revertendo as situações de fracasso. Acreditamos que o fato de alguns alunos acharem que não há necessidade de provas indica que a aplicação desse instrumento avaliativo é motivo de stress para o aluno, havendo, portanto, um interesse de se livrar dessa pressão. Consideramos que as atividades práticas que os alunos citam como instrumento de avaliação sejam as atividades em laboratórios. Porém, sabemos que algumas das escolas pesquisadas não possuem sequer local apropriado para realização de práticas de laboratórios e nas que possuem o local, faltam equipamentos para a realização de experimentos.

Por último, pedimos que fizessem comentários sobre a seguinte afirmação: Você é avaliado apenas para tirar notas ou verificar o que aprendeu do conteúdo. Os alunos opinaram da seguinte forma:

Para verificar o que aprendeu do conteúdo. (A4, A9, A12, A14)

Somente para tirar notas, para passar de ano, (A2, A5, A6, A18)

Se tirar notas, é sinal que você aprendeu o conteúdo, (A16)

Para mostrar a minha evolução. (A15)

Para verificar o aprendizado do conteúdo, pois acho que estou estudando é para aprender e não para tirar nota, a nota é uma consequência do aprendizado. (A8)

Apenas para tirar notas, pois não percebem se temos muita dificuldades. (A17)

Dos relatos, observamos que a concepção de avaliação para a maior parte desses alunos, tem o caráter pontual. Em alguns relatos eles entendem que seriam simplesmente avaliados por meio de um instrumento, no caso a prova, mas sem nenhuma reflexão. Alguns alunos entendem que fazem 'avaliação' somente para tirar notas e passar de ano, ou seja, não fazem uma reflexão do porquê de serem avaliados. Alguns reconhecem que através dela não se demonstra efetivamente o

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que se aprendeu, mas sim a capacidade de memorização de questões em relação a um determinado assunto.

Em 44% das respostas (10 alunos), observamos que eles se importam com o aprendizado e acham que podem crescer mais e buscar algo a mais. Por outro lado, 56% (13 alunos) estão preocupados em apenas tirar notas para passar de ano. A escola diante desta circunstância poderá reverter esse quadro? Concordamos com Luckesi (2005, p.43), quando afirma que 'necessitamos compreender que o ato de diagnosticar é um ato de conhecimento, a partir do qual decisões e possíveis intervenções podem e devem ser tomadas'. Portanto, se prepararmos melhor os licenciandos, futuros professores, é certo que esse quadro mudará, e mais, isso requer compromisso e seriedade de toda a comunidade escolar.

Alguns estudantes se sentem preocupados em relação a essa problemática do tirar notas, e se possível ser aprovado ou não, e sabem que o importante não é tirar notas, mas sim participar do acompanhamento do processo de aprendizagem, podendo prevenir as dificuldades e refletir sobre o seu aprender. Neste sentido, cabe aos docentes refletir ao que Freire (2010, p.77) chamou de 'pedagogia bancária, ou seja, o processo do toma lá dá cá, em que o aluno deve devolver ao professor o que dele recebeu e, de preferência, exatamente como recebeu'.

## A pesquisa com os professores

A entrevista com os professores foi desenvolvida no mês de dezembro de 2009 e realizada a distância, por meio do Skype (software que permite comunicação de voz e vídeo grátis pela internet entre os usuários do software). Mesmo sem contato prévio, os professores dos Institutos pesquisados foram profissionais e espontâneos ao responderem às questões da entrevista. A entrevista, semiestruturada, foi organizada com base nos mesmos questionamentos feitos aos alunos e outros que foram surgindo durante a entrevista. As entrevistas duraram em média de 15 a 25 minutos e foram transcritas para análise. Embora o objetivo dessa pesquisa não fosse uma confrontação entre o que disseram os professores e os alunos, foi inevitável a comparação.

A abordagem aos entrevistados foi pontual e foram feitos questionamentos sobre dificuldades, características e argumentos relacionados à avaliação. Quando questionados sobre o que entendiam por avaliação da aprendizagem escolar, os professores responderam:

Ela tem que compreender não só a prova escrita. [...] Temos várias formas de avaliar o aluno, não só com a prova escrita. É um dos métodos que nós utilizamos, mas ela não tem peso 100%, ela aqui, no caso nosso, ela tem peso 6 e as outras atividades complementares, como noção de laboratório, lista de exercícios, ainda com peso 2 e o restante das avaliações deles. (P1)

Verificar se o aluno tá tendo uma certa compreensão daqueles conceitos e das idéias que estão sendo trabalhadas. [...] Si ele tem uma visão de ensino e do processo de ensino aprendizagem que levou ele a adquirir ou desenvolver algumas competências e habilidades. (P2)

É um processo, não é um momento extenso e único. O mais importante é que é um processo. Quando você fala em ensino e aprendizagem, eu acho extremamente importante, você dá uma conotação subjetiva por vezes dado o fato de existirem algumas experiências dentro da sala de aula. [...] é um processo em que tem aspectos objetivos e aspectos subjetivos. (P3)

Dentro de um certo período você deve passar o que é programado para o aluno, [...] dentro da sua disciplina um apanhado de tudo aquilo que você acha importante, que você entende como importante, que o aluno tenha

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captado e dentro disso você tem o percentual de aproveitamento. Eu entendo que a avaliação deve ser focada também no que diz respeito ao entendimento, à interpretação (P4)

Percebemos nas entrevistas com os professores, que a concepção de avaliação é sempre lembrada com suspiros de desânimo. Apesar de ser algo tão rotineiro do trabalho docente, observa-se haver confusão entre exames de verificação pontual da aprendizagem e avaliação do processo de aprendizagem. Observa-se que apenas um dos quatro professores compreende a avaliação como um processo. Os outros têm concepções com características de avaliação somativa: um comenta sobre os pesos dados às atividades, outro, apesar de citar o desenvolvimento de habilidades e competências, associa avaliação à verificação da compreensão dos conceitos e ideias trabalhados, e o último relaciona a avaliação à verificação do percentual de aproveitamento.

Para a pergunta: 'Q ual a função da avaliação no processo ensino aprendizagem?' , as respostas foram as seguintes:

[...] É que para nós professores estarmos refletindo o que estamos ensinando e como estamos passando a nossos alunos. (P1)

[...] Bom, é fornecer subsídios ao professor pra ele ter uma noção de como seus alunos tão aprendendo conteúdo e também pro próprio aluno botar em cheque, em prova, o que ele aprendeu e não da matéria, mas sabendo que cada um, vamos dizer assim, tem uma bagagem cultural anterior daquela aula, em que cada um pode chegar em determinado nível. Então o professor pode usar o resultado dessa avaliação prá tentar medir, tentar fazer uma aproximação daquilo como ele tá alcançando o objetivo de ensino e aprendizagem. (P2)

Mensurar objetiva e subjetivamente essa aprendizagem. Aí o que que seria uma avaliação que conotasse uma proporção, né? Tal proporção deve culminar na promoção do estudante. Aquela em que você percebe se o sujeito tá envolvido e se ele tem alguns avanços. Basicamente é isso. (P3)

Ah! No meu entendimento é como se fosse uma forma de obrigar o aluno a fazer as suas atividades que são determinadas. Porque se você não tem uma avaliação, se o aluno não é avaliado, ele fica desobrigado de estudar aquilo em casa, ou seja, de fazer as suas tarefas (P4)

Observando essas respostas e as apresentadas pelos alunos em seus questionários, verificamos, segundo a concepção de Luckesi (2005) que, de fato, o que se tem praticado é exame, ao invés de avaliação:

O exame tem por objetivo julgar (aprovar ou reprovar os estudantes), é pontual (deve saber responder as questões naquele momento), é classificatório, é seletivo, é estático, é antidemocrático e dá fundamentos a uma prática pedagógica autoritária. Por outro lado, avaliação da aprendizagem, é diagnóstica (subsidia a tomada de decisão para a melhoria da qualidade do desempenho), é processual, é dinâmica, é inclusiva, é democrática e exige uma prática pedagógica dialógica e uma sintonia entre educadores e educando. (LUCKESI, 2005, p.15-17)

Portanto, a prática dos professores, corroborada pela opinião dos alunos, já que a maioria concorda com ela (74%) é uma configuração clássica de verificação da aprendizagem e não avaliação da aprendizagem.

Quando questionados se as avaliações eram feitas durante ou no final do processo, todos os entrevistados argumentaram que seria durante o processo, com tarefas com pesos diferentes.

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É durante o processo ou é semestralmente. (P1)

Minha tendência é durante o processo. (P2)

De jeito nenhum, durante todo o processo. (P3)

Em todo um processo... Depois de um conteúdo, mas é sempre avaliado durante todo o processo. (P4)

Vimos que todos os alunos que participaram da pesquisa afirmaram que as suas avaliações são desenvolvidas sempre no final de um bimestre ou conteúdo, percebendo-se, assim, uma aparente contradição com a fala dos professores. Devido a isso, acreditamos que os professores consideram que as avaliações são feitas durante o processo por serem aplicadas provas ao longo do semestre e após o término de um conteúdo. Mas, com certeza, apesar de afirmarem que a avaliação ocorre durante o processo, ela não é processual, mas sim pontual e classificatória.

Como parte da entrevista, perguntamos aos professores se já ouviram falar, ou se tinham conhecimento, dos aspectos de uma avaliação somativa ou de uma formativa. Dois professores ouviram falar, mas se recusaram a apresentar qualquer comentário sobre esses aspectos, justificando não estarem seguros para discutir esse tema. Outros dois desconheciam o termo, entendendo apenas aspectos da avaliação somativa, como soma de notas. Com esses posicionamentos, acreditamos que os docentes entrevistados não tiveram contato com teorias da avaliação da aprendizagem durante seus cursos de graduação e que as concepções dos processos avaliativos da aprendizagem precisam ser mais bem compreendidas pelos professores dessa área.

## Considerações finais

Nesse trabalho de pesquisa, pudemos observar que a concepção de avaliação de professores e alunos destes Institutos confunde-se e não fica bem estabelecida, quando confrontada com os objetivos desse ensino estabelecidos em documentos oficiais. Segundo as percepções desses professores, exame e avaliação da aprendizagem são tidos como sinônimos e suas práticas estão arraigadas em costumes tradicionais. Há, portanto, a necessidade do conhecimento de que a prova não deverá ser apenas um instrumento de avaliação pontual e definitivo, mas instrumento que contemple, também, outros aspectos do desenvolvimento dos alunos, como o posicionamento (juízo de valor versus valores éticos), argumentação de idéias, proposições e soluções alternativas, coerência etc.

O professor em sua prática diária necessita ter maior clareza quanto: para que ensinar, o quê ensinar, como ensinar e a quem ele irá ensinar e o papel da avaliação é o de ir permeando durante o percurso a situação em que o aluno se encontra diante do que se estabeleceu como metas a serem alcançadas.

Os professores, principalmente de Física, necessitam conhecer mais sobre os objetivos e processos de avaliação formativa, refletindo e buscando agir com mais abertura sobre a sua prática pedagógica e sobre o processo de aprendizado de seus alunos, avaliando, de fato, o processo de elaboração do conhecimento e não apenas examinando a capacidade de memorização e reprodução de alguns aspectos pontuais desse processo.

Apesar de esse trabalho ser realizado com uma amostra muito pequena de professores e alunos, sabemos que o quadro aqui apresentado não muda muito quando ampliamos esse universo. As práticas desses professores, aqui

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apresentadas, são comuns a professores de Física, tanto no nível do ensino médio, quanto do ensino superior.

Para tentar sanar esse problema, é importante que haja um maior debate nas instituições sobre esse tema, promovendo maiores reflexões sobre as práticas avaliativas e o caráter que se deseja promover ao se avaliar. Para os estudantes dos cursos de licenciatura em Física, que estão sendo formados, há necessidade de que os aspectos das práticas avaliativas sejam pensados, refletidos e trabalhados em sua formação de professor de Física, pois, atualmente, observa-se que a falta de disciplinas pedagógicas específicas durante esse curso de graduação dificulta maiores reflexões sobre os objetivos avaliativos.

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