UMA PROPOSTA DE ENSINO DE MECÂNICA CONTEXTUALIZADO COM A ASTRONOMIA E A ASTRONÁUTICA

## UMA PROPOSTA DE ENSINO DE MECÂNICA CONTEXTUALIZADO COM A ASTRONOMIA E A ASTRONÁUTICA

## Hugo Henrique de Abreu Pinto 1 , Sérgio Eduardo Silva Duarte 2

1 CEFET-RJ / Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática, hugolape2004@yahoo.com.br

2 CEFET-RJ / Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática, seduarte11@gmail.com.br

## Resumo

Este trabalho apresenta uma proposta de ensino de Mecânica no Ensino Médio que tenta fazer uma aproximação entre os currículos tradicionalmente aplicados e as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), em especial em relação à contextualização com outros ramos de conhecimento e com a organização dos conteúdos em temas estruturadores. Como existe uma ampla variedade de opções de contextualização da Mecânica com outras áreas do conhecimento, neste trabalho optamos por contextualizá-la com a Astronomia e a Astronáutica. Este projeto teve como foco alunos do período noturno da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro, e são apresentados alguns resultados da aplicação de nossas propostas em uma turma de segundo ano de um colégio estadual. Apesar de o foco deste projeto estar voltado para um público específico, tais propostas poderiam ser aplicadas em qualquer turma de Ensino Médio na qual fossem desenvolvidos conteúdos de Mecânica na disciplina de Física, com as devidas adaptações. Com isso, espera-se que este trabalho contribua para uma releitura curricular por parte de outros professores de Física em diferentes contextos escolares.

Palavras-chave: Astronomia, Astronáutica, Ensino Médio.

## Introdução

Segundo os PCNs (BRASIL, 2002):

O tratamento de diferentes campos de fenômenos implica em preservar, até certo ponto, a divisão do conhecimento em áreas da Física tradicionalmente trabalhadas, como Mecânica, Termologia, Ótica e Eletromagnetismo, não só pela unidade conceitual que esses campos estabelecem, mas também por permitir uma 'transcrição' da proposta nova em termos da compartimentalização anteriormente adotada, reconhecendo-a para superála. No entanto, é essencial que se faça uma releitura dessas áreas, para que a definição dos temas privilegie os objetos de estudo, explicitando desde o início os objetivos estabelecidos.

De uma forma geral, os PCNs usam o termo tema estruturador para definir estes temas originários de releituras das áreas tradicionalmente trabalhadas no Ensino Médio. Os PCNs propõem ainda a divisão dos temas estruturadores em unidades temáticas , como uma forma de organizar o trabalho dentro de cada tema.

Em 2004, houve uma reorientação curricular no Estado do Rio de Janeiro (AGUIAR, GAMA e COSTA, 2005), que manteve a estrutura tradicional de ensino de Física no Ensino Médio, mas que passou os conteúdos de Termologia e Óptica para o primeiro ano, a Mecânica para o segundo ano, e a Eletricidade, Magnetismo e Ondas para o terceiro ano. No presente trabalho, chamaremos estes conteúdos de conteúdos tradicionais . No que diz respeito aos PCNs, o documento de reorientação curricular afirma que:

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30 de janeiro a 04 de fevereiro de 2011

A presente proposta afasta-se um pouco da orientação sugerida nos Parâmetros Curriculares Nacionais no que diz respeito à organização dos conteúdos em temas estruturadores. Uma das razões para isso é a pequena disponibilidade de material didático realmente compatível com os PCN, o que torna mais difícil a adaptação da prática docente a uma reformulação que atinge não apenas os conteúdos, mas também os enfoques e formas de apresentação.

Neste trabalho, temos como objetivo contribuir para uma aproximação maior entre as orientações curriculares oficiais da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro e os PCNs. Sem perder de vista a organização oficial dos conteúdos, propomos que, no primeiro bimestre do segundo ano do Ensino Médio, os conteúdos tradicionais de Mecânica sejam trabalhados, na disciplina de Física, dentro de um tema estruturador, como propõem os PCNs. Mais especificamente, propomos como tema estruturador a 'Astronomia e Astronáutica'. Para superar as reais dificuldades de materiais didáticos apresentadas pelo documento de reestruturação curricular, temos como um projeto em andamento a transformação das aulas testadas pelos autores em textos em html e apresentações em Power Point , disponíveis na internet 1 .

## O Ensino Médio noturno na rede estadual do Rio de Janeiro

Segundo Carvalho (1998), quando se fala em ensino noturno, é comum tratá-lo como problema, fonte de insatisfação, necessitando de solução, já que este ensino é voltado para os que dispõem de menos recursos econômicos, em especial o aluno trabalhador.

No caso do Ensino Médio noturno da rede estadual do Rio de Janeiro, mesmo sem termos pretensão de estabelecer as causas dos problemas de rendimento escolar dos alunos, podemos fazer algumas constatações diretas sobre este assunto. Pela experiência profissional de um dos autores , podemos verificar 2 baixas e irregulares frequências escolares em relação a esses alunos e constantes problemas em relação à entrega de trabalhos, cumprimentos de prazos etc. Como último estágio dos problemas de rendimento escolar, verificamos uma elevada taxa de evasão. Outros trabalhos de observação direta do cotidiano do ensino estadual noturno em colégios estaduais, como o de Zibas (1991), na região metropolitana de São Paulo, servem como indícios de que os problemas observados pelos autores poderiam ser generalizados para todo o ensino noturno brasileiro sob gestão estadual.

Este panorama nos motivou a produzir um trabalho que tivesse como principal foco a motivação para a aprendizagem de Física e a relevância dos assuntos tratados para a vida dos estudantes de forma imediata.

## Por que usar a Astronomia e Astronáutica no ensino de Física

Podemos considerar a Astronomia e a Astronáutica como ramos do

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conhecimento interdisciplinares, envolvendo áreas como a Física e a Química. Dentro de uma perspectiva formal, a compreensão das teorias astronômicas atuais exigiria conhecimentos das áreas citadas em um nível inacessível ao Ensino Médio. Entretanto, podemos constatar uma freqüente divulgação de temas de Astronomia e Astronáutica, em especial por meio da mídia, dentro do que é atualmente conhecido com divulgação científica que, segundo Albagli (1996), supõe a tradução de uma linguagem especializada para uma leiga, visando a atingir um público mais amplo.

Apesar dessa 'tradução' feita pela mídia, ainda não existem garantias de que tais informações sejam compreendidas de forma satisfatória por todos os cidadãos. Nesse sentido, o ensino das chamadas 'Ciências da Natureza' dentro do Ensino Médio pode contribuir para o desenvolvimento de competências relacionadas à compreensão de temas científicos no nível necessário para a participação cidadã dentro de uma sociedade científico-tecnológica como a nossa.

Devemos considerar ainda que, pela experiência do professor pesquisador em sala de aula, percebe-se por parte dos alunos pesquisados uma curiosidade em especial por temas relacionados à Astronomia e Astronáutica. Com isso, tais temas podem ser usados como motivação para o estudo dos conhecimentos físicos necessários à sua compreensão.

## Metodologia

Neste trabalho, vamos nos restringir ao ensino de Mecânica em nível médio, que no caso da rede estadual do Rio de Janeiro é o assunto de todo o segundo ano. Propomos que, no primeiro bimestre do ano letivo, a Mecânica seja trabalhada dentro do tema estruturador Astronomia e Astronáutica . Considerando a abrangência desse tema estruturador, ele foi dividido em duas unidades temáticas com relação direta com os conteúdos tradicionais de Mecânica: ' Unidade Temática 1: qual é o tamanho do universo?' e ' Unidade Temática 2: os corpos celestes se movimentam?' .

A partir do segundo bimestre, propomos a retomada à estrutura tradicional de conteúdos, mas de forma mais geral e menos formal que a encontrada nos livros de Física mais comuns do Ensino Médio e, sempre que possível, usando como exemplo os temas trabalhados no primeiro bimestre.

A seguir, faremos uma breve descrição das duas unidades temáticas citadas, a serem aplicadas no primeiro bimestre.

## Unidade Temática 1: qual é o tamanho do universo?

Nesta unidade temática, deve ser apresentado um 'mapa do universo', de forma a situar os alunos em qualquer discussão subsequente sobre Astronomia e Astronáutica. Devem ser apresentadas as escalas astronômicas de tamanhos, distâncias e quantidades de corpos celestes no universo. Além disso, a localização da Terra deve ser situada no universo como fazendo parte de um sistema planetário como outros existentes, orbitando uma estrela como outras que vemos à noite, e pertencente a uma das muitas de galáxias existentes no universo.

Essa unidade pode ser relacionada com os conteúdos tradicionais conhecidos como 'Introdução à Física' e deve ser usada como um pré-requisito para a Unidade Temática 2.

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## Unidade Temática 2: os corpos celestes se movimentam?

Nessa unidade temática, os corpos celestes vistos na Unidade Temática 1 são revisados com foco em uma característica comum a todos: o movimento. Em especial, são trabalhados os corpos celestes do Sistema Solar, já que muitos podem ser observados a olho nu e a Mecânica Newtoniana pode ser aplicada a eles sem muitas exceções. Nesse ponto, é deixado claro que os princípios que regem os movimentos de tais corpos celestes são os mesmos que regem os movimentos vistos na Terra, além de movimentos de satélites artificiais, de foguetes espaciais etc., fazendo uma ponte para a Astronáutica.

É possível trabalhar com todos os tópicos tradicionais de Mecânica nessa unidade temática, sobretudo com conceitos básicos de cinemática, como 'referenciais' e 'tipos de movimento', e com os fundamentos da Mecânica Clássica, com as 'Leis de Newton' e a 'Gravitação Universal Newtoniana'.

## Aplicação do projeto e resultados

Este projeto está sendo aplicado por um dos autores do projeto no Colégio 3 Estadual Capitão de Fragata Didier Barbosa Vianna, situado na cidade do Rio de Janeiro, pertencente à Coordenadoria Metropolitana III da Secretaria de Estado Educação, em uma turma de segundo ano do turno noturno, no ano letivo de 2010. Até o presente momento, a turma se encontra no final do terceiro bimestre.

Neste trabalho, não optamos por fazer uma pesquisa quantitativa para medir o grau de assimilação dos conteúdos trabalhados. Em vez disso, optamos por uma pesquisa qualitativa, com o professor/pesquisador fazendo anotações, durante e após as aulas, das reações dos alunos e de seus comportamentos de uma forma geral. Para que a compreensão e a receptividade dos alunos em relação aos temas abordados ficassem mais evidentes, uma das estratégias utilizada pelo professor foi o constante questionamento dos alunos durante as aulas.

Na rede estadual do Rio de Janeiro, a carga horária de Física é de dois tempos por semana, com cada tempo do ensino noturno durando quarenta minutos. Neste trabalho, vamos definir uma aula como dois tempos de aula, ou seja, um total de oitenta minutos. A primeira aula do ano letivo foi utilizada para apresentação do curso e a aplicação de um questionário de conhecimentos prévios. Com a utilização de duas aulas para avaliação, restou um total de cinco aulas no primeiro bimestre para a exposição de conteúdos. Dessas aulas, duas foram utilizadas para a Unidade Temática 1 e três foram utilizadas para a Unidade Temática 2.

Nas aulas do primeiro bimestre, houve ampla utilização de imagens, animações e simulações computacionais. Por isso, todas as aulas foram desenvolvidas mediante apresentações em Power Point 4 , projetadas por data show. Vale destacar que todos os colégios da rede estadual do Rio de Janeiro estão recebendo aparelhos de data show e seus professores estão recebendo laptops .

A seguir, faremos um resumo das atividades em sala de aula desenvolvidas até o momento na turma de aplicação do projeto.

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## Aplicação do questionário de conhecimentos prévios

Com foi citado, no primeiro dia de aula do ano letivo foi aplicado um questionário de conhecimentos prévios sobre Astronomia e Astronáutica para os alunos . A análise do questionário mostrou uma grande deficiência por parte dos 5 estudantes em relação a conhecimentos sobre o nosso Sistema Solar, o sistema Sol-Terra-Lua e acerca das observações dos corpos celestes a olho nu, assuntos geralmente trabalhados em nível fundamental, em disciplinas como Ciências e Geografia. Dessa forma, os autores decidiram dar uma ênfase nesses tópicos maior do que a que poderia ser esperada para o Ensino Médio.

A experiência da aplicação do questionário mostrou que ele também teve uma função didática ao longo da aplicação dos temas de Astronomia e Astronáutica, já que algumas das questões do questionário foram lançadas ao longo das aulas expositivas e os alunos já haviam refletido sobre as questões previamente, sem, entretanto, receberem as respostas, mantendo assim a curiosidade.

## Aula 1: noções básicas (Unidade Temática 1)

A apresentação da Unidade Temática 1 (Qual é o tamanho do universo?) foi iniciada com uma figura do Sistema Solar que frequentemente é apresentado nos livros de Ciências de Ensino Fundamental: planetas orbitando em torno do Sol fora de suas escalas reais de tamanho e distância. A partir desse ponto, tal modelo começou a ser melhorado, apresentando imagens em escala de tamanho, mas deixando claro que as escalas de distância ainda não estavam sendo respeitadas.

A partir desse ponto, os alunos são questionados com a seguinte pergunta: ' Qual é a estrela mais próxima à Terra? '. A resposta dada é: ' o Sol '. Em seguida, mais uma questão: ' O Sol é a maior estrela que existe? '. A resposta dada é: ' Não ', e são utilizadas mais imagens para ilustrar escalas de tamanho, dessa vez entre estrelas.

Em seguida, inicia-se uma discussão sobre escalas de distâncias. É apresentada para os alunos uma figura com as escalas de distâncias entre o Sol, os planetas do Sistema Solar e Plutão, como sugere Canalle (1994), com uma distância da ordem de 1 metro entre o Sol e Plutão, e os alunos são novamente questionados: ' nesta escala, onde estaria a segunda estrela mais próxima à nós (depois do Sol)? '. A resposta dada é: ' em uma distância da ordem de 10 km! ' 6 . Dessa forma, colocase a necessidade de se medir as grandes distâncias estelares em uma unidade diferente dos quilômetros, e introduz-se o conceito de ano-luz.

Para fechar a aula, é lançada mais uma questão para os alunos: ' se as outras estrelas são como o Sol, será que existem planetas orbitando-as ', e a resposta dada é: ' sim '. É apresentada uma notícia real de descoberta de planeta extra-solar e é citada a existência de pelo menos 490 planetas extra-solares já descobertos (OLIVEIRA FILHO e SARAIVA, 2010).

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## Aula 2: o universo observável (Unidade Temática 1)

Essa aula serviu apenas como um fechamento da primeira, tratando das ordens de grandezas de quantidades de corpos celestes do universo. O Sol foi colocado como apenas uma estrala entre centenas de bilhões de estrelas da nossa Galáxia - Via-Láctea - e foi citada a existência de trilhões de outras grandes galáxias no universo (CASAS, 1999). Para dar uma noção mais visual acerca de tal conteúdo, foi apresentado um vídeo com alguns minutos de duração 7 , simulando uma viagem que começa no planeta Terra e sai da Via - Láctea.

## Resultados das aulas 1 e 2

Verificamos poucos questionamentos por parte da turma durante a aplicação da Unidade Temática 1, o que poderia ser atribuído à estrutura informativa da unidade, com uma vasta quantidade de informações e com pouco tempo para discussões epistemológicas. Apesar disso, verificamos reações de espanto e surpresa, em especial na apresentação das escalas de tamanhos entre planetas e estrelas, na aula 1, e em relação ao vídeo do final da aula 2.

## Aula 3: o modelo de Sistema Solar (Unidade Temática 2)

Esta aula parte dos movimentos dos corpos celestes observados a olho nu. Faz-se uma discussão geral sobre os movimentos e trajetórias das estrelas, do Sol, da Lua e dos planetas do Sistema Solar, observados a olho nu por observadores na Terra, com ampla utilização de fotos astronômicas.

As observações servem de gancho para o questionamento sobre como poderíamos explicar tais movimentos, o que leva a uma discussão sobre o nosso modelo de Sistema Solar mais detalhada que a apresentada na Unidade Temática 1. Em especial, o sistema Sol-Terra-Lua é trabalhado por meio de uma animação que 8 mostra o movimento da Terra em torno do Sol e da Lua em torno da Terra. Além disso, é utilizado um globo terrestre inflável com um pequeno boneco de papel colado na posição do Rio de Janeiro e uma lanterna grande, para simular o movimento de rotação da Terra e os dias e as noites.

## Resultados da aula 3

No questionário de conhecimentos prévios, foi pedido para os alunos representarem os movimentos dos corpos celestes observados da Terra, e muitos não representaram nenhum movimento, nem mesmo do Sol. Durante a aula, os questionamentos de alguns alunos demonstraram que, como os movimentos dos corpos celestes como o Sol e a Lua vistos da Terra não são perceptíveis com uma observação de alguns segundos, muitos alunos não consideram esta 'lenta' mudança de posição como um movimento. Isso levou a uma discussão muito construtiva sobre o próprio conceito de movimento.

A parte final da aula, na qual foi utilizado um programa e um globo terrestre para ilustrar os movimentos da Terra, mostrou-se muito estimulante para os alunos.

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Foi possível, inclusive, fazer uma breve discussão sobre a origem astronômica dos calendários (SILVEIRA, 2001), que se demonstrou muito clara para os alunos depois que foi verificado, na animação, que a Lua dá mais ou menos doze voltas em torno da Terra em um ano (equivalentes aos doze meses de nosso calendário).

Ainda vale a pena destacar que a colagem do boneco de papel no local relativo ao Rio de Janeiro e sua posição 'de cabeça para baixo' (em relação ao chão da sala) gerou tantos questionamentos que só puderam ser respondidos de forma satisfatória na aula seguinte.

## Aula 4: como explicar os movimentos que vemos (Unidade Temática 2)

No início da aula, foi exibido um vídeo 9 mostrando a visão de alguém dentro de um brinquedo de parque de diversão em movimento. Este vídeo serviu de analogia para explicar as observações dos corpos celestes na Terra, já que tal planeta, assim como o brinquedo do parque de diversões, encontra-se em movimento, ou seja, ficou claro que, em ambos os casos trata-se de observações em referenciais em movimento. O vídeo também ajudou na compreensão da noção de 'em cima' e 'em baixo' como dependentes de um referencial, já que em alguns momentos o brinquedo deixava os observadores de 'cabeça para baixo' em relação à Terra.

Em seguida, é lançada a questão ' por que não sentimos o movimento da Terra? '. A resposta é dada mediante a comparação do referido movimento com o de uma pessoa em um ônibus de viagem com movimento uniforme, que dorme sem sentir o movimento, servindo de gancho para o conceito de Inércia.

Depois disso, os alunos são questionados sobre por que os corpos celestes se movimentam, e a Mecânica Newtoniana é apresentada como uma teoria que explica a maioria dos movimentos do nosso cotidiano e dos corpos celestes do Sistema Solar, sendo usada até hoje na Astronáutica. Para exemplificar a aplicação das Leis de Newton, propõe-se a análise de uma viagem de um ônibus espacial, passo a passo. Inicia-se a análise com o momento do lançamento do ônibus espacial, em que a grande explosão do combustível é tomada como exemplo da Lei da Ação e Reação. Em seguida, é citado o esvaziamento dos tanques de combustível principais e sua subsequente ejeção, com o foguete continuando seu movimento sem a necessidade de forças de propulsão. Esse fato é tomado como um exemplo da Lei da Inércia. Todo esse processo de lançamento de um ônibus espacial é descrito com fotos e com a apresentação de um vídeo 10 .

## Resultados da aula 4

O vídeo do brinquedo do parque de diversões se mostrou muito efetivo para exemplificar o conceito de referencial e satisfazer os questionamentos da aula anterior sobre o boneco na parte 'de baixo' do globo terrestre (em relação ao chão da sala). Sobre a questão ' por que não sentimos os movimentos da Terra? ', a assimilação por parte dos alunos foi evidenciada na medida em que eles citaram outros exemplos, como os metrôs e os aviões, nos quais é mais comum haver

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velocidade constante.

Sobre a aplicação das Leis de Newton ao lançamento do ônibus espacial, ao citar a lei da inércia, o professor comentou que os móveis só param na Terra por causa da força de atrito, que não existe no espaço, e que um sabão em um chão reduz o atrito. Com isso, um aluno comentou, em tom de brincadeira:

É como se tivesse sabão no espaço .

## Aula 5: tudo no universo se movimenta (Unidade Temática 2)

Essa aula foi iniciada com um experimento simulando o lançamento de um foguete, com a inflamação de álcool esguichado dentro de uma garrafa pet 11 . Esse experimento serviu para retomar de forma estimulante a aula anterior e foi utilizado para revisar a Lei da Ação e Reação e a Lei da Inércia. Outros exemplos da Lei da Inércia foram citados, como as sondas espaciais que viajam pelo espaço por décadas com velocidade constante.

A partir daí, a questão colocada foi: ' se um foguete espacial é capaz de se mover sem combustível, para que serve a força do combustível? '. Nesse ponto, introduziu-se o Principio Fundamental da Dinâmica, colocando-se a força do combustível como necessária para mudar o estado de movimento do foguete, tanto no sentido de colocá-lo em movimento (lançamento), como no sentido de fazê-lo parar (pousos) e de inverter sentidos de movimento (retornos).

Para fazer a ligação entre a Física 'terrestre' e 'celeste', foram lançados dois questionamentos: ' por que objetos que são soltos caem na Terra? ' e ' por que um satélite artificial não cai na Terra? '. Para responder à primeira questão, foi explicada de forma qualitativa a Lei da Gravitação Universal Newtoniana. Para responder à segunda questão, também foi utilizada a Lei da Gravitação, além de um programa desenvolvido no Modellus 12 que mostrava o movimento de um satélite artificial com várias velocidades. Esse programa foi usado para ilustrar a necessidade de o satélite ter uma velocidade suficiente alta para dar a volta na Terra antes se chocar contra sua superfície devido à atração gravitacional. O programa do Modellus também permitia simular o caso de não existir a gravidade da Terra, situação em que o satélite iria se afastar da Terra com velocidade constante em linha reta, e também mostrava o mesmo movimento para a Lua orbitando a Terra e a Terra orbitando o Sol.

## Resultados da aula 5

O experimento do 'foguete de garrafa pet', em si, não demonstrou o que se queria abordar, mas se revelou como um ótimo motivador para se discutir as leis de Newton, em especial a Lei da Ação e Reação. O programa do Modellus também não fez uma demonstração formal da força da gravidade mantendo uma órbita elíptica, porém os alunos demonstraram a capacidade de prever, de forma qualitativa, o que aconteceria com o satélite ao alterarmos parâmetros como sua velocidade e a gravidade da Terra.

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## Aulas do segundo, terceiro e quarto bimestres

Conforme já foi dito, a partir do segundo bimestre do ano letivo a organização dos conteúdos deixou de ser temática e voltou a ter uma estrutura tradicional. No segundo bimestre de 2010, devido à Copa do Mundo, feriados e outros imprevistos, não foi possível apresentar todo o conteúdo desejado, entretanto já foi possível verificar algumas contribuições dos temas do primeiro bimestre dentro da estrutura tradicional dos conteúdos.

No segundo bimestre, foram trabalhados dois tópicos dos conteúdos tradicionais de Mecânica: 'referenciais' e 'velocidade escalar'. O conceito de referencial foi associado aos exemplos sobre movimentos dos corpos celestes vistos da Terra e de fora da Terra, sobre a percepção dos movimentos da própria Terra e sobre o conceito relativo de 'em cima' e 'em baixo'. Também foi trabalhado o conceito de 'trajetória', associado aos exemplos sobre as trajetórias descritas pelos corpos celestes vistos da Terra. O conceito de velocidade foi exemplificado com as incríveis velocidades da Terra em relação ao Sol e da Lua em relação à Terra, com a velocidade da luz e com o conceito de ano-luz. Apesar de os conteúdos do segundo bimestre terem sido exemplificados com os temas do primeiro, a mecânica 'terrestre' também foi trabalhada com os tradicionais problemas envolvendo automóveis, mostrando assim, de forma indireta, que não existe diferença entre a física 'terrestre' e 'celeste'.

Até o presente momento, a aplicação do projeto no terceiro e quarto bimestres ainda está na fase de planejamento, mas pretende-se terminar a Mecânica Newtoniana e, no final do quarto bimestre, trabalhar com os conceitos básicos de Energia Mecânica, utilizando-se os exemplos do primeiro bimestre até o final do ano letivo.

## Conclusões

Apesar de não termos optado por um estudo quantitativo do grau de assimilação dos alunos em relação aos conteúdos abordados, foi possível tirar algumas conclusões quantitativas através da análise das notas da prova final do primeiro bimestre. A Figura 1 mostra uma relação quase direta entre as maiores notas obtidas na prova e a frequência às aulas do mesmo bimestre. Este resultado é um indício de um ganho educacional efetivo gerado pela participação dos alunos nas aulas, o que é fundamental dentro de um contexto de alunos trabalhadores, que possuem pouco tempo para se dedicar a estudos em casa.

Figura 01: Gráfico das notas da prova do primeiro bimestre em função da frequência dos alunos às aulas do mesmo bimestre.

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A Figura 1 também dá um exemplo da baixa frequência que existe no Ensino Médio noturno, o que justifica a revisão dos conteúdos do primeiro bimestre ao longo do ano letivo.

Independentemente de resultados qualitativos, somente a elaboração e aplicação das propostas do presente trabalho já mostram a possibilidade de aproximação dos conteúdos tradicionais com os PCNs, sem que os conteúdos tradicionais sejam esquecidos. Além disso, as reações dos alunos, registradas pelo professor/pesquisador, em especial no primeiro bimestre nos permitem supor que nosso trabalho serviu como um elemento motivador para a aprendizagem de Física.

Conforme foi citado na introdução, os autores têm como um projeto em andamento a transformação das aulas aplicadas no primeiro bimestre em um curso em html disponível pela internet. Dessa forma, acreditamos contribuir de forma objetiva com a aproximação das orientações dos PCNs nas salas de aula de Ensino Médio com um material já testado e pronto para ser usado.

## Referências

AGUIAR, C. E.; GAMA, E.; COSTA, S. M. Física no Ensino Médio , In Reorientação Curricular - Livro II - Ciências da Natureza e Matemática. Governo do Estado do Rio de Janeiro, p. 157-166, 2005.

ALBAGLI, S. Divulgação científica: informação científica para a cidadania? Ciência e Informação, Brasília, v. 25, n. 3, p. 396-404, set./dez. 1996.

BRASIL. PCN+ Ensino Médio - Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais - Física . Ministério da Educação, p. 59-86, 2002.

CANALLE, J. B. G. O Sistema Solar numa representação teatral . Caderno Catarinense de Ensino de Física, v. 11, n. 1, p. 27-32, 1994.

CARVALHO, C. P. Alternativas para o trabalho pedagógico voltado ao ensino noturno . Série idéias, São Paulo: FDE, p. 75-89, 1998.

CASAS, R. Contando estrelas . Observatório Astronômico Frei Rosário, UFMG, 1/2/1999. Disponível em: &lt;http://www.observatorio.ufmg.br/pas08.htm&gt; Acesso em: 30/9/2010.

OLIVEIRA FILHO, K. S.; SARAIVA, M. F. O. Planetas extrasolares , In : Astronomia e Astrofísica, Departamento de Astronomia, Instituto de Física, UFRGS. Disponível em: &lt;http://astro.if.ufrgs.br/esp.htm&gt; Acesso em: 30/9/2010.

SILVEIRA T. A. História do calendário . Departamento de Física e Química, PUC-Minas, junho 2001. Disponível em: &lt;http://www.dfq.pucminas.br/spin/spin\_ano1%20n2/ano1n2a.htm&gt; Acesso em: 30/9/2010.

ZIBAS, D. M. L. Ensino noturno de 2º grau: a voz do corpo docente. Cadernos de Pesquisa, São Paulo (78), p. 41-50, agosto 1991.

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