UM ESTUDO DAS CONFIGURAÇÕES DO CURRÍCULO DE UM CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA DE UMA UNIVERSIDADE PÚBLICA

## UM ESTUDO DAS CONFIGURAÇÕES DO CURRÍCULO DE UM CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA DE UMA UNIVERSIDADE PÚBLICA

## José Roberto Tagliati 1 , Roberto Nardi 2

1 Universidade Federal de Juiz de Fora, UFJF/Departamento de Física, tagliati@fisica.ufjf.br

2

Universidade Estadual Paulista, UNESP, Campus de Bauru, Prof. Adjunto, Livre Docente do Departamento de Educação/Faculdade de Ciências/Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências,

nardi@fc.unesp.br.

## Resumo

O presente trabalho tem o objetivo de discutir alguns aspectos do currículo de um curso de formação inicial de professores de Física. São apresentados textos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em vigor, bem como o discurso de documentos atrelados à LDB, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica e Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Física e Pareceres e Resoluções afins. Discutem-se assim algumas abordagens tratadas nestes documentos oficiais e sua aplicabilidade e adequação aos cursos de formação de professores. De modo a contextualizar como um currículo se apropria do discurso oficial e dos conhecimentos pedagógicos nele inseridos, é feita uma análise parcial do currículo de Licenciatura em Física de uma universidade pública do Estado de Minas Gerais. Faz-se uma descrição de como as disciplinas de caráter pedagógico, bem como aquelas caracterizadas como integradoras, isto é, que permitem a ligação entre o conteúdo específico e aquelas de formação mais específicas da área educacional são distribuídos ao longo do curso. Pretende-se assim mostrar neste trabalho a importância de se desenvolver uma conscientização do quanto é importante o estabelecimento de currículos mais próximos das exigências que se impõem na sociedade contemporânea. Embora possamos contar facilmente com informações de todo o tipo, principalmente em função do grande avanço de nossa tecnologia, necessitamos permanentemente filtrar e selecionar aquilo que de fato pode contribuir para a educação, conscientização e bem estar de todos. Busca-se evidenciar a necessidade de proporcionar adequadamente um currículo apropriado à formação e informação ao futuro professor, de modo que, ao sair da academia, ele possa estar preparado para enfrentar minimamente situações complexas e inusitadas ligadas à sua função docente, com as quais certamente irá se defrontar.

Palavras-chave : Currículo, Legislação, Formação Docente.

## Introdução

Formar bons professores é a meta de qualquer curso de licenciatura que se preocupa seriamente com a educação. Uma discussão que deve sempre ser considerada é a questão do que venha a ser um bom professor. A preocupação em entender como o ensino de Física no Brasil evoluiu (Almeida Junior, 1979), quais os pressupostos em que se baseia esse ensino e possíveis alternativas para melhorar esse quadro (Villani, 1984), os impactos das imposições oficiais (Soares, 1979) a necessidade de mudanças de paradigmas na formação de professores (Carvalho, 1992) e a investigação em configurações curriculares em cursos de licenciatura (Terrazan et al, 2008), mostram a amplitude das pesquisas que são propostas para

o enfrentamento de inúmeras questões relacionadas com a formação de professores.

As escolas têm como missão melhorar as capacidades cognitivas e morais dos alunos, e utilizam como um dos meios promoverem o conhecimento legitimamente estabelecido, associado a metodologias e estratégias que visam proporcionar aos educandos uma aprendizagem significativa. O sistema oficial de ensino estabelece os documentos que irão contribuir para o cumprimento da missão da escola. Nesse aspecto merece atenção o tratamento de elaboração e aplicação dos currículos, que afinal de contas, constituem o instrumento através do qual o conhecimento é trabalhado, e mais especificamente, nas escolas de formação de professores, onde os futuros docentes devem ser capacitados a exercerem com propriedade sua função de educadores.

Assim, entendemos que ser professor não é simplesmente transmitir os conteúdos disponíveis nos textos, mas também ter consciência, conhecimento e o necessário domínio de toda uma estrutura que embasa o sistema educacional. A seguir, será tratado um desses aspectos, referente a aspectos da legislação, onde termos como 'leis', 'diretrizes', 'parâmetros', 'resoluções' e 'pareceres' mostram-se necessariamente sempre presentes na formação e ação docentes.

## O Discurso Oficial e a LDB atual

Faremos inicialmente menção à Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 5.692, promulgada em 1971, durante o regime militar. Segundo Krasilchik (2000), essa LDB 'norteia claramente as modificações educacionais e, conseqüentemente, as propostas de reforma no ensino de Ciências ocorridas neste período. As disciplinas científicas passam a ter caráter profissionalizante, descaracterizando sua função no currículo. A nova legislação conturbou o sistema, mas as escolas privadas continuaram a preparar seus alunos para o curso superior e o sistema público também se reajustou de modo a abandonar as pretensões irrealistas de formação profissional no 1º e 2º graus por meio de disciplinas pretensamente preparatórias para o trabalho'

Após a LDB de 1971 é promulgada a atual LDB em 20 de dezembro de 1996 através da Lei nº. 9.394 (Brasil, 1996) e que estabelece, no parágrafo 2 do seu o artigo 1 , que a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à o prática social. Conforme seu artigo 26 'os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada pelos demais conteúdos curriculares especificados nesta Lei e em cada sistema de ensino'. A formação básica do cidadão na escola fundamental exige o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, a compreensão do ambiente material e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade. O ensino médio tem a função de consolidação dos conhecimentos e a preparação para o trabalho e a cidadania para continuar aprendendo (Krasilchik, 2000).

Em maio de 2000, de acordo com o Parecer do Conselho Nacional de Educação, o MEC enviou para análise do CNE a proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em Nível Superior, Curso de Licenciatura, de Graduação Plena . O texto destas Diretrizes, conforme descreve Camargo (2007) consta de 'um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização institucional e curricular de cada

estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades da educação básica'. Além disso, o documento propõe princípios norteadores para a reforma curricular dos cursos de formação de professores da educação básica, tendo como foco a concepção de competência.

- O documento sugere que se tome como ponto de partida o conjunto de competências que se quer que o professor adquira no decorrer do curso, ao invés de partir de uma lista de disciplinas obrigatórias com suas respectivas cargas horárias. Desse modo são as competências que orientam a seleção e o ordenamento de conteúdos dos diferentes âmbitos de conhecimento profissional bem como a alocação de tempos e espaços curriculares. O planejamento da matriz curricular para a formação de professores, segundo esse documento, constitui o primeiro passo a ser dado para a transposição didática, ou seja, o que o formador precisa realizar para transformar os conteúdos selecionados em objetos de ensino de seus alunos, futuros professores.
- O Parecer CNE/CES nº 1304, de 6 de novembro de 2001, estabelece as Diretrizes Nacionais Curriculares para os Cursos de Física . São aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores de Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena (CNE/CP 1/2002) em 18/02/2002. Nessa Resolução é previsto, em seu artigo 5º as características dos projetos pedagógicos a serem elaborados pelos cursos. A Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002, indica que a formação descrita na Resolução CNE/CP 1/2002 deve ser integralizada em, no mínimo 03 (três) anos letivos, tendo uma carga horária mínima de 2.800 horas. Também são aprovadas nesse período as Diretrizes Curriculares para os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Física (Resolução CNE/CES 9, Brasil, 2002).

Analisando os dois documentos, logo se depara com uma questão controvertida. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica o perfil do futuro professor, deve ser estabelecido desde o início do curso, com 400 horas de disciplinas de Prática como Componente Curricular. É sugerida a integração entre teoria e prática de forma articulada, a partir da segunda metade do curso, e 400 horas para as atividades desenvolvidas no Estágio Curricular Supervisionado previstas para o final do curso.

Disciplinas pedagógicas de cunho mais geral como Psicologia da Educação e Didática, por exemplo, são sugeridas serem oferecidas desde o primeiro ano do curso. Já no texto das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Física, o licenciando de Física tem nos dois primeiros anos do curso uma formação, no que refere as disciplinas básicas, do núcleo comum, igual a todas as outras modalidades. Nos dois últimos anos, é dada ênfase às disciplinas pedagógicas, somente então sendo oferecidas ao estudante as disciplinas de Prática como Componente Curricular e o Estágio Curricular Supervisionado. Se nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica há uma clara tendência de desvincular a licenciatura do bacharelado desde o início da graduação, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Física, somente a partir da segunda metade do curso acontece a separação entre as duas modalidades.

## Analisando um currículo e suas interfaces com a legislação

De um modo geral, ao observar o currículo de seu curso de graduação, o futuro professor, pelo menos à primeira vista, se preocupa somente com a extensão e a dificuldade dos conteúdos das disciplinas que irá cursar, principalmente aquelas de conteúdos mais específicos, como nesse contexto os relacionados à matemática e à física, por exemplo. A falta de conhecimento, de interesse e até de desacordo com determinados pressupostos que fundamentam o currículo, pode causar transtornos quanto a uma formação desejável para a atuação docente. Alguns pesquisadores têm investigado criteriosamente alguns condicionantes que interferem decisivamente na elaboração de currículos. Os discursos sobre os processos de ensino e aprendizagem e como estes podem influenciar nas decisões sobre a reestruturação curricular a ser proposta, são investigados por Cortela e Nardi (2008), num processo de investigação envolvendo um curso de licenciatura em Física de uma universidade pública paulista. Estes pesquisadores buscaram verificar o comprometimento de docentes com um processo de reestruturação curricular, a forma como organizam e desenvolvem sua prática docente, suas principais dificuldades profissionais e suas sugestões para a melhoria do ensino. Aprofundando as questões levantadas no trabalho anterior, Camargo e Nardi (2008) acompanharam o processo de reestruturação do projeto político-pedagógico do mesmo curso de licenciatura em Física da universidade pública paulista em questão.

De modo a investigar aspectos da elaboração de currículos e sua relação com a legislação oficial e alguns subsídios teóricos, tomamos como referência o currículo de um curso de licenciatura de uma universidade pública do estado de Minas Gerais.

Compilando a composição da estrutura curricular da licenciatura em Física em questão, sistematizamos no Quadro 1, abaixo, dados referentes ao número de disciplinas de natureza específica, pedagógica e integradora de acordo com a distribuição ao longo do curso e a porcentagem total ministrada em cada ano e ao longo dos quatro anos.

QUADRO 1 - Distribuição de disciplinas no currículo ao longo do curso

ND = Número de disciplinas. % D.E. = Porcentagem de disciplinas específicas. % DP. = Porcentagem de disciplinas pedagógicas. % D.I. = Porcentagem de disciplinas integradoras. T.D. = Total de disciplinas do curso.

Com uma carga horária total de 2820 horas, é assim obedecido o número mínimo total de 2800 horas, conforme estabelecido na Resolução CNE/CP n 2 o (Brasil, 2002). O quadro discrimina a distribuição de carga horária conforme discriminado no Art. 1º, incisos I a IV da Resolução em questão. Observa-se assim como as disciplinas específicas, de natureza pedagógica e as integradoras encontram-se distribuídas na grade curricular do curso.

Enfatizaremos a seguir aspectos da distribuição das disciplinas referentes à Formação Pedagógica, aquelas referentes ao Estágio Curricular e as disciplinas dedicadas à Prática como Componente Curricular, conforme tratado por Terrazan et al(2008).

Analisando a grade curricular, observamos que no 1º ano do curso estão previstas três disciplinas integradoras, sendo duas no primeiro semestre e uma no segundo semestre. Uma disciplina de Formação Pedagógica está prevista no primeiro semestre do 2º ano do curso (3º período); no segundo semestre (4º período) aparecem duas disciplinas de Formação Pedagógica. Nos dois últimos anos a distribuição entre disciplinas pedagógicas e integradoras é feita de modo que pelos menos duas disciplinas desse contexto sejam previstas a cada semestre. O Estágio Supervisionado é oferecido no último ano nos dois últimos semestres, mas a partir do segundo semestre do 2º ano, e nos dois semestres do 3º ano são oferecidas em sequência três disciplinas integradoras visando conscientizar e preparar os licenciandos para as futuras atividades de Estágio Curricular. Todas as disciplinas pedagógicas são de responsabilidade da Faculdade de Educação, enquanto que as integradoras encontram-se distribuídas entre o Departamento de Física e a Faculdade de Educação.

Percebe-se que a estruturação do currículo não segue nem as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Física que prevê somente nos , dois últimos anos, nem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, segundo a qual as disciplinas de perfil pedagógico devem ser oferecidas desde o início do curso de formação de professores. Isso pode ser um indicativo, por parte daqueles que trabalham na elaboração dos currículos, de um desconhecimento mais pormenorizado de documentos decorrentes da nova LDB . Dessa forma, provavelmente os currículos devem sofrer alterações com base em modelos anteriores disponíveis, e procedendo adequações aos documentos oficiais considerando apenas o mínimo possível de sua aplicação, o suficiente para a não configuração de descumprimento da legislação. Por outro lado, existe a preocupação em inserir disciplinas integradoras que tratam de atividades dedicadas ao Estágio Curricular a partir da segunda metade do 2º ano do curso. Isso configura um avanço e mostra uma preocupação de inserção o quanto antes do futuro professor no ambiente real do trabalho docente.

Talvez fosse interessante investigar até que ponto o contato dos estudantes ainda nos primeiros semestres do curso com a escola básica, através de disciplinas integradoras para este fim vai contribuir para uma formação mais adequada ao seu futuro ofício.

Não é possível perceber com clareza uma efetiva ligação entre o Departamento de Física e a Faculdade de Educação, que dividem a responsabilidade do curso em questão. Isso provavelmente dificulta uma integração maior entre conteúdo e formação pedagógica, levando os futuros professores a não perceberem a necessidade de tomarem consciência de uma formação mais

abrangente dos educandos, que possa levar em consideração, por exemplo, aspectos psicológicos, afetivos, sociais e avaliativos.

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## Considerações Finais

Uma análise mesmo que parcial de um currículo de licenciatura em Física permitiu logo que fosse detectada uma grande atenção aos conteúdos específicos. O curso aqui tratado segue essa tendência geral quase que homogênea de não preocupação de formatação de uma estrutura curricular mais abrangente, visando buscar trabalhar noções mais ligadas ao conhecimento como um todo. Mesmo o conteúdo 'científico' merece uma abordagem mais 'humanística', onde podem ser levados em consideração os aspetos sociais, as modificações causadas à natureza, e formas de como conceber o conhecimento. Não há como harmonizar uma academia que forma professores que são capacitados a exercitarem a racionalidade técnica, aplicando regras rígidas e muitas vezes em descompasso com o ritmo dinâmico do mundo atual com suas novas tecnologias, e ainda que não leva em consideração todo um universo paralelo de informações. Nossos jovens estão 'antenados' em diversas fontes de conteúdo como televisão, internet, revistas, etc., de modo que precisam passar por um processo de filtragem ou purificação das informações e idéias. Desse modo, percebemos a necessidade de estruturação de currículos que levem em consideração discutir questões sociais e políticas, utilizando como guias os documentos oficiais, e que procure também tratar de modo consciente e democrático as contribuições da pesquisa em ensino de ciências. Um currículo cuja função não seja apenas a de o professor recém-formado mergulhar apenas na sequência linear de um livro-texto. Ele deve ter condições de discutir e refletir sobre os conteúdos disponíveis em fontes diversas, e de selecionar e utilizar metodologias e estratégias adequadas às características e necessidades que as diversas ações de ensino requerem.

## Referências

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