A qualidade dos laboratórios didáticos de Física no ensino superior: Uma proposta de superação da abordagem tradicional em mecânica experimental.

## A qualidade dos laboratórios didáticos de Física no ensino superior: Uma proposta de superação da abordagem tradicional em mecânica experimental.

## Paulo Lima Junior , Maria Teresinha Xavier Silva 1 2

1 UFRGS/ Instituto de Física/ Laboratórios de Ensino de Física, paulolima@ufrgs.br 2 UFRGS/ Instituto de Física/ Departamento de Física, teka@if.ufrgs.br

## Resumo

Neste trabalho, apresenta-se uma proposta de superação da maneira tradicional de planejar e realizar atividades de mecânica experimental nos laboratórios didáticos do Instituto de Física de uma universidade federal brasileira. Tal proposta parte de uma reflexão crítica a respeito das práticas experimentais de professores e estudantes de maneira a revelar os critérios de qualidade tradicionalmente perseguidos nos laboratórios didáticos desta instituição. Após a reflexão, observa-se que, no contexto deste Instituto de Física, a maneira tradicional de planejar e realizar as atividades de mecânica experimental persegue critérios de qualidade tácitos que implicam a redução da importância do laboratório didático a um espaço de confirmação da teoria. Sob essa configuração, os laboratórios didáticos funcionam essencialmente como uma extensão da disciplina teórica, tolhendo o exercício de habilidades especificamente experimentais e fomentando visões de ciência ingênuas baseadas em comprovação científica. Com o objetivo de superar essas limitações, a proposta alternativa apresentada neste trabalho enfatiza: (1) o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos especificamente relacionados ao trabalho experimental com atenção especial aos procedimentos de coleta e análise de dados; (2) a introdução de elementos da filosofia da ciência de maneira a tornar os estudantes mais críticos com respeito à relação entre teoria e experimento; (3) a introdução de novas tecnologias com o objetivo de tornar mais efetiva a aquisição das habilidades e conhecimentos experimentais previstos. Enfim, esta proposta de superação consiste em uma mudança nos critérios que orientam o planejamento e a execução das atividades experimentais, adotando-se um novo posicionamento com respeito à qualidade do laboratório didático de mecânica.

Palavras-chave : Mecânica experimental, Laboratórios didáticos, Ensino superior.

## Introdução

Há mais de 50 anos, um longo e rico debate tem se travado buscando definir os papéis dos laboratórios didáticos de Física e os objetivos que preferencialmente devem orientar a preparação e realização de atividades experimentais em Física. Embora essa discussão compreenda uma grande variedade de posicionamentos, segundo Grandini e Grandini (2004), é possível identificar duas correntes principais. Sob a primeira, encontram-se os defensores de que as práticas de laboratório devem ser ilustrativas do conhecimento teórico, limitando-se a facilitar sua compreensão e assimilação. Sob a segunda corrente, encontram-se os autores que defendem trabalhar, no contexto dos laboratórios didáticos, habilidades e conteúdos especificamente experimentais (tais como procedimentos de coleta e análise de dados). Como será possível perceber, a proposta apresentada neste texto se opõe e se alinha a essas duas correntes respectivamente, acrescentando ainda considerações de natureza filosófica e tecnológica sobre o laboratório didático.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Neste trabalho, apresenta-se uma proposta de superação das práticas concretas de professores e alunos nos laboratórios didáticos de mecânica no Instituto de Física (IF) de uma universidade federal brasileira 1 a partir de uma reflexão crítica sobre os objetivos tacitamente adotados nessas atividades experimentais. A saber, esta proposta para o laboratório de mecânica é o primeiro passo em uma seqüência de ações previstas em um projeto institucional extensivo que envolve vários profissionais com o objetivo de melhorar a qualidade das atividades experimentais em todas as disciplinas de Física Básica oferecidas a cursos de graduação.

Embora existam várias relações entre a proposta apresentada neste trabalho e a literatura de pesquisa em ensino de ciências, é importante destacar que essa proposta foi elaborada como resposta aos problemas específicos do contexto do IF. Por exemplo, ao longo deste trabalho, a expressão 'abordagem tradicional', empregada no cotidiano de maneira sintomaticamente vaga, será utilizada precisamente como referência às práticas (tradicionalmente) adotadas nos laboratórios de ensino de Física desse instituto.

Embora a expressão 'abordagem tradicional' não tenha pretensões de universalidade neste trabalho, é importante destacar, por outro lado, que os problemas apontados no contexto deste IF sobre a qualidade das atividades experimentais em Física podem estar ocorrendo, em alguma medida, nos laboratórios didáticos de outras instituições brasileiras de ensino superior.

## O contexto dos laboratórios didáticos do IF

Uma característica fundamental da proposta apresentada neste trabalho é sua conexão com o contexto concreto dos laboratórios didáticos deste Instituto de Física. Por essa razão, é fundamental compreender o contexto dessa instituição para perceber de que maneira a proposta apresentada pode ser considerada uma resposta a problemas concretos vividos nesse Instituto. A saber, o contexto será analisado em três aspectos:

- (1) aspectos curriculares , que dizem respeito ao papel dos laboratórios didáticos nos currículos da Física Básica;
- (2) aspectos filosóficos , com respeito às visões de ciência subjacentes às práticas de laboratórios; e
- (3) aspectos tecnológicos , referentes ao uso e ao papel das novas tecnologias nas atividades experimentais.

A partir dessa contextualização, será possível definir um significado mais preciso para a abordagem tradicional e apresentar devidamente a proposta da sua superação.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

## O papel das atividades experimentais no currículo da Física Básica

Neste IF, as principais disciplinas de Física Básica são de dois tipos. As do tipo 'A' são orientadas aos cursos de graduação em Física (bacharelados e licenciaturas). Geralmente, são ministradas para turmas menores, têm carga horária relativamente maior e a ementa pode ser ajustada a essa carga horária por decisão do Instituto. Por outro lado, as disciplinas do tipo 'C' são orientadas a cursos externos ao IF (engenharias, matemática, química). Como elas são oferecidas a outros cursos, o IF não possui total liberdade para redefinir seus conteúdos programáticos ou carga-horária. Assim, além de atender a um número muito grande de estudantes, essas disciplinas sofrem uma tensão maior devido à necessidade de vencer uma quantidade extensa de conteúdos em tempo reduzido.

Por mais de uma década, as atividades experimentais têm sido integradas ao currículo de disciplinas predominantemente teóricas (do tipo 'A' ou 'C'). Essa conjugação entre teoria e experimento produziu efeitos congruentes com a crença de que as atividades experimentais estejam limitadas à ilustração do conteúdo teórico.

Com efeito, a conjugação entre teoria e experimento sob a mesma disciplina tem permitido que o calendário de atividades experimentais seja ajustado à seqüência de conteúdos abordados na aula teórica, fortalecendo a função ilustrativa dos experimentos. Na disciplina de mecânica experimental 'C', por exemplo, atividades experimentais são eventuais e, mesmo assim, precisam ser canceladas freqüentemente para que se dê conta de ministrar a grande quantidade de conteúdo exigido no programa da disciplina. Evidentemente, o oposto (cancelamento de aulas teóricas para abordar um experimento muito fundamental) nunca se observa. A presença de roteiros altamente diretivos e a inexistência de instrumentos de avaliação realmente determinantes para a composição do conceito final dos estudantes nessas disciplinas conjugadas implicam que os alunos se dediquem desproporcionalmente mais ao sucesso nas provas teóricas que à realização das atividades experimentais.

Entretanto, todas as disciplinas de Física Básica oferecidas a estudantes dos cursos de Física (tipo 'A') foram recentemente divididas em uma disciplina experimental e uma disciplina teórica. O primeiro problema que emergiu dessa separação foi a necessidade de avaliar os estudantes exclusivamente com respeito às atividades experimentais e a falta de padrões de avaliação consensuais.

Retrospectivamente, estabelecer um critério de avaliação pressupõe ter um programa sólido para a disciplina e isso, por sua vez, pressupõe concordar a respeito dos objetivos e papéis do laboratório didático enquanto atividade relativamente independente da exposição de conteúdos teóricos. Nesse contexto, o debate a respeito da qualidade dos laboratórios didáticos foi retomado neste IF sob uma nova perspectiva: quais seriam as habilidades e conhecimentos especificamente experimentais que devem ser trabalhados no laboratório didático?

Enfim, como é possível perceber, a proposta que dá resposta a essa questão está colocada em um momento de mudança muito importante para esse Instituto e corresponde à revalorização dos laboratórios didáticos e a redescoberta de habilidades e conhecimentos experimentais básicos para a formação de bacharéis e licenciados em Física.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

## A ingenuidade das visões de ciência de senso comum

Esse momento de mudança tem sido oportuno para colocar em discussão outros aspectos das atividades experimentais tal como o papel das visões de ciência no laboratório didático. Em geral, os cursos de Física ensinam mais a fazer ciência que a refletir rigorosamente sobre sua natureza. Por essa razão, é usual que as visões de ciência na sala de aula estejam infiltradas da ingenuidade do senso comum.

É possível dizer que, para o senso comum, a ciência é estritamente objetiva, não havendo nela espaço para especulações e opiniões pessoais; as teorias científicas são baseadas exclusivamente em observações experimentais rigorosas; o conhecimento científico é sempre comprovado por meio de experimentos (daí a expressão 'comprovação científica' tão cara aos comerciais de xampu e pasta de dente) (CHALMERS, 1993). A rigor, essas crenças foram extensivamente analisadas e criticadas nos campos da filosofia da ciência e da pesquisa em ensino de Física estando em tempo de serem criticadas também nas aulas de Física.

No âmbito deste IF, não foi difícil reconhecer que visões de ciência de senso comum (particularmente a crença na comprovação científica) estão presentes na maioria dos laboratórios didáticos de Física. Veja, por exemplo, essa conclusão tipicamente redigida por um estudante com respeito a um experimento tradicional no curso de mecânica (as informações entre colchetes geralmente não estão presentes, mas podem ser subentendidas do contexto, pondo em destaque a falta de sustentação lógica da conclusão):

A partir desse experimento [realizado com um carrinho específico], comprovamos a segunda lei de Newton, ou seja, que a força resultante produz [em qualquer corpo] uma aceleração inversamente proporcional à sua massa (F=ma).

Como é possível perceber, essa conclusão está totalmente apoiada sobre o discurso da comprovação científica, ou seja, na crença de que as leis científicas (universais) são comprovadas com base em experimentos (singulares). Demonstravelmente, essa crença não possui sustentação lógica (POPPER, 1982, 1985). Contudo, percebemos que conclusões semelhantes são escritas todos os dias por praticamente todos os estudantes e são encorajadas por parte dos professores.

Nos comerciais da televisão, o discurso da comprovação científica tem sido amplamente explorado com fins comerciais; na divulgação científica, como máxima da confiabilidade do conhecimento científico. Nos laboratórios didáticos, entretanto, o discurso da comprovação científica cumpre um papel muito importante: ele orienta (equivocadamente) professores e alunos com respeito às conclusões que podem tirar da realização de um experimento didático. Ou seja, o discurso da comprovação científica fornece aos professores e estudantes um padrão de linguagem relativamente simples e estável que pode ser empregado com flexibilidade em uma grande variedade de situações experimentais, orientando a redação de roteiros (pelos professores) e relatórios (pelos alunos).

Considere, por exemplo, o objetivo declarado pelo professor regente no roteiro de um experimento tradicional:

Verificar a segunda lei de Newton a partir da análise do movimento de translação de um corpo sobre um plano horizontal [...].

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Como é possível perceber, dito dessa maneira, o objetivo do experimento propõe que o estudante convença-se/ verifique/ comprove uma lei geral a partir de uma situação particular. Ou seja, este objetivo está colocado no campo da comprovação científica e a conclusão a que costumeiramente chegam os alunos (veja transcrição anterior) está congruente com os objetivos experimentais.

## Implicações do compromisso com a comprovação científica

A quantidade de afirmações exemplares de alunos e professores revelando sua adesão ao discurso da comprovação científica é praticamente inesgotável. Entretanto, além de estar presente na linguagem escrita e falada, a necessidade de comprovar experimentalmente todas as leis e teoremas aprendidos na teoria orienta (equivocadamente) o trabalho de preparação dos experimentos didáticos e a distinção entre o 'bom' e o 'mau' experimento.

Neste momento, cabe perguntar 'o que é um bom experimento didático, afinal?'. Ao levantar essa questão, muitos professores disseram que um bom experimento é aquele que 'dá certo', que apresenta resultados congruentes com as previsões teóricas (mais elementares); por exemplo, que a energia mecânica total se conserve no experimento de conservação da energia mecânica e que, para todas as molas do laboratório, o módulo da força elástica seja sempre proporcional à deformação da mola.

Com efeito, se a energia mecânica não se conserva em um experimento preparado com o objetivo específico de comprovar experimentalmente esse teorema, o experimento pode se considerar fracassado. Por motivos semelhantes, um corpo que realize um movimento de aceleração variável dificilmente será considerado um bom experimento de cinemática da translação, pois não serve para ilustrar duas das categorias de movimento mais discutidas nas aulas de cinemática: MRU e MRUV. Assim, no que diz respeito ao estabelecimento de critérios de qualidade para o laboratório didático, a crença ingênua na comprovação científica e a redução do experimento à ilustração da teoria convergem: o bom experimento é aquele que apresenta resultados congruentes com os modelos teóricos mais elementares (comprovando-os/ ilustrando-os).

Neste momento cabe perguntar: como é possível comprovar a conservação da energia mecânica se a maioria dos sistemas mecânicos reais não é conservativa? Como verificar a lei de Hooke se, nem sempre o módulo da força elástica é linearmente proporcional à deformação em uma mola real? Na prática, essas questões se resolvem 'driblando' a curiosidade do estudante, escolhendo cuidadosamente os materiais utilizados e fornecendo um roteiro bastante diretivo que limita a visão do aluno à fração do fenômeno que pode ser explicada com simplicidade pela teoria, escondendo eventuais anomalias. Por exemplo, se o movimento de um volante que rola sobre um trilho inclinado se desvia significativamente de um MRUV após 10 segundos por razões difíceis de precisar, restringe-se o tempo de observação do fenômeno a 5 ou 8 segundos.

Enfim, um dos objetivos da proposta alternativa apresentada neste trabalho é contribuir para a superação da crença na comprovação científica e todas as suas implicações práticas no contexto dos laboratórios didáticos deste Instituto de Física.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

## O uso de novas tecnologias no laboratório didático

A questão das novas tecnologias da informação e da comunicação (TIC) é fundamental ao se discutir a qualidade do ensino de Física em laboratórios didáticos hoje. Com efeito, ao longo das últimas décadas, muitos esforços têm se despendido para produzir recursos computacionais voltados ao ensino de Física (tanto em laboratórios didáticos quanto em sala de aula) tais como hipertextos, blogs, vídeos, simulações em computador, sensores e interfaces para aquisição de dados em tempo real e programas para análise de dados. Entretanto, a introdução desses recursos didáticos nas salas de aula de Física das diversas instituições brasileiras de educação básica e superior é necessariamente gradual. A saber, neste IF, tais tecnologias ainda não são devidamente exploradas nos currículos das disciplinas de Física Básica.

- O recebimento de novos computadores e projetores trouxe à tona a discussão do papel das novas tecnologias nos laboratórios de ensino. A esse respeito, o contato diário com os professores que atuam nas disciplinas experimentais deste IF permite identificar uma pequena diversidade de pontos de vista. De uma maneira geral, todos são favoráveis à inserção dos computadores, mas vêem nesse novo recurso oportunidade para atingir objetivos distintos. Segundo alguns professores, novas tecnologias devem ser inseridas nos laboratórios didáticos com o objetivo de motivar os estudantes a desenvolver interesse pela experiência. Outros encorajam o uso do computador para coletar e analisar dados por agilizar as atividades experimentais e reduzir o tempo necessário no laboratório didático. Com efeito, é importante destacar que, tendo aceitado que atividades experimentais sejam meramente ilustrativas da teoria, qualquer esforço em reduzir o tempo gasto nos laboratórios didáticos torna-se justificável.

Segundo Dorneles (2009), simulações computacionais e experimentos não substituem um ao outro, mas existem evidências de que a integração dos dois recursos favoreça a aprendizagem significativa dos conteúdos científicos. De fato, mais que contribuir para a redução do tempo de trabalho no laboratório ou para tornar a atividade experimental mais interessante, o uso de novas tecnologias permite criar situações completamente novas, facilitando que os estudantes adquiram as habilidades e conhecimentos pretendidos.

Uma proposta que busque superar a tradicional falta de novas tecnologias nos laboratórios didáticos precisa adotar uma posição consistente nesse debate e atribuir uma função clara para os computadores nas atividades experimentais.

## Especificando a abordagem tradicional

Por abordagem tradicional aos laboratórios didáticos queremos dizer o conjunto das práticas concretas de planejamento e execução das atividades experimentais. Assim, a partir da presente análise do contexto dos laboratórios, é possível atribuir as seguintes características à abordagem tradicional neste Instituto:

- 1. Aspectos curriculares . Tradicionalmente, as atividades experimentais (principalmente em mecânica experimental) têm sido limitadas a ilustrar a teoria, deixando de lado a atenção às habilidades e conhecimentos especificamente experimentais que podem ser desenvolvidos em laboratórios didáticos.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

- 2. Aspectos filosóficos . A adesão a visões de ciência de senso comum baseadas na crença sem fundamentação lógica de que o conhecimento científico é 'comprovado' experimentalmente pode ser observada entre estudantes e professores orientando (equivocadamente) a redação de relatórios e roteiros experimentais.
- 3. Aspectos tecnológicos . Tradicionalmente, os laboratórios didáticos deste IF não incorporam o uso de novas tecnologias na análise ou na coleta de dados experimentais, mas tais tecnologias são bem vindas porque motivam os estudantes e reduzem o tempo de realização dos experimentos.

## Uma alternativa de superação das práticas tradicionais

Como é possível perceber, a abordagem tradicional fornece ao professor e ao estudante uma série de regras práticas que orientam sua prática desde a preparação dos experimentos (nos bastidores do laboratório) até sua aplicação em sala de aula e redação dos relatórios experimentais. Todas essas práticas são orientadas por critérios de qualidade subjacentes à abordagem tradicional (tal como na afirmação de que experimento bom é o que 'dá certo'). Assim, abandonar a abordagem tradicional significa pensar novos critérios de qualidade para os laboratórios didáticos.

Em geral, a proposta alternativa elaborada para este Instituto possui três características principais: (1) enfatiza o desenvolvimento de habilidades e a aquisição de conhecimentos especificamente relacionados à atividade experimental (principalmente no que se refere à coleta e análise de dados); (2) adota uma visão de ciência baseada no conceito de modelo científico articulado sob o falsacionismo metodológico de Popper (1982, 1985) e Lakatos (1993); (3) promove o uso de novas tecnologias sem o compromisso de reduzir o tempo de trabalho em laboratório, mas visando contribuir para a aquisição efetiva de conhecimentos e habilidades experimentais.

A delimitação do conjunto de habilidades e conhecimentos especificamente experimentais foi feita tendo em vista procedimentos de coleta e análise de dados. Nesse sentido, recorreu-se com sucesso à metrologia (disciplina relacionada a todos os aspectos teóricos e práticos envolvidos em uma medição).

Tanto do ponto de vista conceitual quanto dos procedimentos de cálculo, a questão dos erros e da incerteza da medida sempre foi um pouco confusa (VUOLO, 1999). Um esforço para resolver esse problema vem sendo realizado há mais de 20 anos por grupos de especialistas indicados por organizações internacionais 2 . Com o objetivo de estabelecer um padrão internacional para a linguagem e para os procedimentos relacionados à incerteza da medição, essas organizações publicaram em 1993 a primeira edição do Guia para Expressão da Incerteza da Medição (INMETRO, 2003).

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

A linguagem e procedimentos definidos nesse guia são significativamente diferentes do que se encontra nos cursos mais tradicionais de tratamento de dados experimentais. Assim, um dos desafios em recorrer aos padrões atuais em metrologia está em produzir referências didáticas para que professores e estudantes se apropriem da linguagem e dos procedimentos que constituem o atual padrão internacional.

- O quadro 1 apresenta, em maiores detalhes, uma comparação entre a abordagem tradicional e a alternativa proposta neste trabalho.

Quadro 1. Comparação entre as abordagens tradicional e alternativa.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

A abordagem alternativa apresentada neste trabalho não é somente uma idéia no papel, mas, a partir dessa proposta, foi produzida uma seqüência distinta de atividades experimentais, roteiros para o professor e textos de apoio para os estudantes. Todo esse material pode ser acessado no site da disciplina ou solicitado diretamente aos autores. Com o objetivo de permitir uma visão geral desse material, apresentamos seu sumário no Quadro 2.

Quadro 2. Sumário de atividades, textos de apoio e roteiros experimentais propostos para a disciplina de mecânica experimental como alternativa à abordagem tradicional.

Área I (Conceitos e habilidades elementares relacionados à medida e ao processo de medição).

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

## Considerações finais

Essa proposta, que visa superar deficiências da abordagem tradicional, está profundamente ligada às limitações curriculares, filosóficas e tecnológicas identificadas na análise crítica do contexto concreto dos laboratórios didáticos de mecânica do Instituto de Física em uma universidade federal brasileira. Uma análise crítica do contexto dos laboratórios didáticos de mecânica revela que eles funcionam essencialmente como uma extensão da disciplina teórica, tolhendo o exercício de habilidades especificamente experimentais e fomentando visões de ciência ingênuas baseadas em comprovação científica.

Com o objetivo de superar essas limitações, essa proposta alternativa enfatiza: (1) o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos especificamente relacionados ao trabalho experimental com atenção especial aos procedimentos de coleta e análise de dados; (2) a introdução de elementos da filosofia da ciência de maneira a tornar os estudantes mais críticos com respeito à relação entre teoria e experimento; (3) a introdução de novas tecnologias com o objetivo de tornar mais efetiva a aquisição das habilidades e conhecimentos experimentais previstos. Enfim, esta proposta de superação consiste em uma mudança nos critérios que orientam o planejamento e a execução das atividades experimentais, adotando-se um novo posicionamento com respeito à qualidade do laboratório didático de mecânica.

Como resultado da aplicação da proposta alternativa, é esperado que se produzam, ao longo do tempo, novas práticas de laboratório capazes de resgatar o valor da experimentação como parte fundamental da formação básica dos estudantes de graduação.

## Referências

CHALMERS, A.F. O que é ciência afinal? 1 ed. São Paulo: Brasiliense, 1993. 210 p.

DORNELES, P.F.T. A integração entre atividades computacionais e experimentais como recurso instrucional no ensino de circuitos CC e CA em Física Geral. Porto Alegre: UFRGS, 2010. Tese (Doutorado) - Programa de PósGraduação em Física, Instituto de Física, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2010.

GRANDINI, N.A.; GRANDINI, C.R. Os objetivos do laboratório didático na visão dos alunos do curso de licenciatura em Física na UNESP-Bauru. Revista Brasileira de Ensino de Física , v. 26, n. 3, p. 251-256. 2004.

INMETRO. Guia para a expressão da incerteza da medição. 3 ed. Rio de Janeiro: ABNT, 2003. 120 p.

LAKATOS, I. Metodologia de los programas de investigación científica. 1 ed. Madrid: Alianza Editorial, 1993. 320 p.

POPPER, K.R. Conjecturas e refutações. Brasília: Ed. UnB, 1982.

\_\_\_\_\_\_\_.

Lógica da pesquisa científica. São Paulo: EDUSP, 1985.

VUOLO, J.H. Fundamentos da teoria de erros . 1 ed. São Paulo: Edgard Blüncher, 1992. 225 p.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_