IDENTIFICANDO SENTIDOS ATRIBUÍDOS POR ALUNOS DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO AO CONCEITO DE ENERGIA: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS EM UMA PERSPECTIVA INTERCULTURAL

## IDENTIFICANDO SENTIDOS ATRIBUÍDOS POR ALUNOS DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO AO CONCEITO DE ENERGIA: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS EM UMA PERSPECTIVA INTERCULTURAL

Rodrigo dos Santos Crepalde 1 , Orlando Aguiar Jr 2

1 UFMG/Programa de Pós-Graduação em Educação/Faculdade de Educação 2 UFMG/CECIMIG/Faculdade de Educação, orlando@fae.ufmg.br

## Resumo

Este trabalho é parte de um projeto de mestrado em andamento que pretende examinar as contribuições da noção de perfil conceitual perfil (MORTIMER, 1996, 2000) no contexto de uma proposta de educação intercultural na formação de educadores do campo. Os dados foram coletados durante disciplina 'Energia e Ambiente' que compõe o curso de Licenciatura em Educação do Campo, habilitação Ciências da Vida e da Natureza, da Universidade Federal de Minas Gerais.Iremos apresentar a atividade inicial que teve como objetivo identificar os significados atribuídos ao conceito energia em diferentes contextos. Para esboçar uma categorização inicial das ideias dos estudantes utilizaremos os quatro domínios de Solomon (1992) para o conceito cotidiano de energia: 1. Energia como propriedade dos seres vivos (no sentido de serem ou estarem 'energéticos'); 2. Energia como algo de que se precisa para realizar atividades (especialmente exercícios físicos); 3. Energia como algo relativo a máquinas e combustíveis e/ou fenômenos naturais; 4. Aspectos e questões relacionadas ao uso social da energia.

Palavras-chave : Perfil conceitual; Educação intercultural em ciências; Ensino de energia; Educação do campo

## Introdução

Este trabalho é parte de um projeto de mestrado em andamento que pretende examinar as contribuições da noção de perfil conceitual no contexto de uma proposta de educação intercultural na formação de educadores do campo. Os dados foram coletados durante disciplina 'Energia e Ambiente' que compõe o curso de Licenciatura em Educação do Campo, habilitação Ciências da Vida e da Natureza, da Universidade Federal de Minas Gerais.

Neste relato de pesquisa iremos apresentar a atividade de abertura da disciplina e analisar seus resultados, com o objetivo de identificar os diferentes sentidos atribuídos pelos alunos do curso ao conceito de energia em diferentes esferas de vida. Trata-se, portanto, de uma atividade que tinha por objetivo reconhecer e dialogar com os diferentes modos como o conceito de energia é utilizado pelos sujeitos da educação do campo e reconhecer os contextos que as evocam. O trabalho da pesquisa consiste em apresentar e dar sentido aos dados coletados nesse contexto, bem como compreender suas relações com o conceito científico de energia.

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30 de janeiro a 04 de fevereiro de 2011

## Referenciais Teóricos

Este trabalho assume a hipótese que o conceito 'Energia' possa expressarse de várias maneiras, com vários significados em contextos específicos e pretende investigar as contribuições das diferentes zonas de seu perfil (MORTIMER, 1996, 2000) em um contexto de formação de professores do campo.

A partir da ótica de que o conhecimento científico é socialmente construído e validado, entendido como conhecimento público, comunicado através da cultura e das instituições sociais da ciência (DRIVER, 1999), uma iniciação ou educação em 'ciências' vai além da interação (realidade sensível) do indivíduo com o mundo natural. É também uma aprendizagem das formas científicas de conhecer.

O papel do professor de ciências, mais do que organizar o processo pelo qual os indivíduos geram significados sobre o mundo natural, é o de atuar como mediador entre o conhecimento científico e os aprendizes, ajudandoos a conferir sentido pessoal à maneira como as asserções do conhecimentos são geradas e validadas. Portanto, essa perspectiva pedagógica difere fundamentalmente da perspectiva empirista. (DRIVER, 1999, p.33)

A noção de perfil conceitual parece mais adequada quando se trata de estabelecer a relação entre senso comum e conhecimento científico, conforme Mortimer (1996. p.20),

[...] [a noção de perfil conceitual] permite entender a evolução das ideias dos estudantes em sala de aula não como uma substituição de ideias alternativas por ideias científicas, mas como a evolução de um perfil de concepções, em que novas ideias adquiridas no processo de ensinoaprendizagem passam a conviver com as ideias anteriores, sendo que cada uma delas pode ser empregada no contexto conveniente.

Uma proposta de educação intercultural em ciências parte do reconhecimento da coexistência em um mesmo espaço de diversas culturas ou subculturas. Um indivíduo pode fazer parte de vários grupos ou subgrupos que transitam cotidianamente por várias subculturas (AIKENHEAD, 2009). Diferenças sociais, étnicas, de gênero, de gerações, religião, de pertencimento regional, entre outras, dão identidades a grupos, compartilhando múltiplos olhares e vozes sobre o mundo, que interagem dentro do espaço escolar.

A expectativa principal da educação intercultural é a proposição da construção de relações recíprocas, baseadas no respeito e reconhecimento de cada cultura (SILVA, 2003; SOUZA & FLEURI, 2003). Nesse sentido, a proposta de perfil conceitual insere-se em uma perspectiva de ensino de ciências culturalmente sensível, baseado na ideia de que para desenvolver uma compreensão conceitual da ciência, é necessário estabelecer relações entre significados científicos e cotidianos para as mesmas palavras (EL-HANI & MORTIMER, 2007). A evolução e a tomada de consciência de perfis conceituais, por parte de indivíduos (jovens ou não), parece ser condição significativa para construção de pessoas mais livres, autônomas, conscientes de suas limitações e potencialidades, enfim, mais humanas.

[...] a meta fundamental da educação científica consiste em fazer com que os jovens entendam o que é a ciência, quais as 'regras' desse jogo, para que possam se beneficiar, pessoal e socialmente, da racionalidade científica. (AGUIAR, 2001b, p.12)

A escolha do conceito energia para o diálogo entre suas diferentes zonas de seu perfil dos estudantes do curso de formação de professores para o campo

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decorre de sua polissemia, amplamente identificada na literatura sobre concepções alternativas de estudantes (ver, por exemplo, DRIVER & MILLAR, 1986; AGUIAR, 2001a). Além disso, o conceito de energia é amplamente utilizado em diferentes esferas da vida contemporânea e, no campo, se coloca como uma importante frente de luta por qualidade de vida e de trabalho.

Antes de entrar nas aulas de ciências os estudantes podem ter encontrado a palavra energia em um número diferente de situações e podem ter construído significados para o conceito que não correspondem àqueles atribuídos pela ciência (BROOK, 1986).

Os significados do conceito energia aplicados em diversos contextos foram agrupados em quatro grandes temas por Solomon (1992): 1. Energia como propriedade dos seres vivos (no sentido de serem ou estarem 'energéticos'); 2. Energia como algo de que se precisa para realizar atividades (especialmente exercícios físicos); 3. Energia como algo relativo a máquinas e combustíveis e/ou fenômenos naturais; 4. Aspectos e questões relacionadas ao uso social da energia.

Solomon (1986) discute a existência de dois domínios do conhecimento: o cotidiano e o científico. Estes domínios podem existir paralelamente e não é objetivo do ensino de ciências mover os estudantes permanentemente de um domínio a outro, mas habilitá-los a reconhecer o significado cotidiano e científico como duas formas de olhar sobre o mundo. Segundo a autora, eliminar o significado cotidiano impossibilitaria o diálogo do estudante com o mundo, conclusão em consonância com a noção de perfil conceitual e com a perspectiva intercultural adotada nessa pesquisa.

## Contexto da Pesquisa e Metodologia

O curso de Licenciatura em Educação do Campo (LeCampo) oferecido pela Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) tem duração de 08 semestres e conta com módulos presenciais semestralmente realizados nos meses de Fevereiro e Julho. Os módulos presenciais são conhecidos como períodos de Tempo Escola (TE). Entre dois módulos presenciais ocorre um período denominado Tempo Comunidade (TC), no qual os alunos permanecem em suas comunidades de origem enquanto realizam algumas tarefas escolares orientadas. O curso oferece quatro habilitações: Matemática (MAT), Ciências Sociais e Humanidades (CSH), Línguas, Artes e Literatura (LAL) e Ciência da Vida e da Natureza (CVN).

- O reconhecimento das especificidades culturais e de compreensão de mundo dos sujeitos do campo e a construção de contextos de apropriação crítica dos saberes e olhares trazidos pelo conhecimento científico e tecnológico fazem parte da perspectiva adotada pelo curso, particularmente a habilitação Ciências da Vida e da Natureza.

Nossa concepção fundamental do curso foi a de instrumentalizar os educadores para desenvolver uma pedagogia comprometida com os anseios de suas comunidades, em suas lutas pela melhoria de qualidade de vida. Para isso, julgamos necessário fazer escolhas político-pedagógicas coerentes com as bandeiras sociais, culturais, éticas e políticas do movimento dos trabalhadores do campo. (LIMA et al, 2009, p. 108)

A proposta da pesquisa é acompanhar 02 (dois) módulos, com duração aproximada de 32 (trinta e duas) horas cada, relacionados ao conceito 'Energia' que

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serão desenvolvidos na turma 2009 da Licenciatura do Campo, habilitação Ciência da Vida e da Natureza em 02 (dois) períodos distintos de Tempo Escola. O primeiro, objeto da presente análise de seu instrumento inicial de coleta de dados, foi realizado em Julho de 2010 e o segundo será realizado em Fevereiro de 2011.

- O primeiro módulo 'Energia e Ambiente', realizado em Julho de 2010, teve como objetivos: a apresentação e discussão das diversas fontes, formas, manifestações e usos de energia; a compreensão dos processos de transformação, conservação e degradação de energia; o uso racional de energia, problemas sociais e ambientais ligados a produção e ao consumo de energia nas sociedades modernas; a descrição e obtenção de novas fontes e alternativas energéticas; a discussão das relações entre ciência, tecnologia e sociedade e cidadania.
- A turma investigada é composta de 21 (vinte e um) estudantes, sendo que 11 (onze) mulheres e 10 (dez) homens. Nem todos os estudantes são vinculados ao campo, 06 (seis) estudantes são de Belo Horizonte e/ou região metropolitana. De todo modo, os estudantes ligados diretamente ou não ao campo, compartilham uma diversidade de trajetórias, perspectivas e objetivos.
- O objetivo da atividade inicial foi construir um diálogo entre os diferentes significados, estimulando a explicitação de contextos e idéias por parte dos estudantes, relacionados ao conceito de 'Energia'. Para isso, os estudantes tinham que descrever situações e as respectivas ideias relacionadas ao emprego da palavra 'Energia'. Antes, optamos por inserir um exemplo com a palavra 'Tempo' com a intenção de acessar e promover exemplos em contextos mais diversificados.

Quadro 1 : Atividade inicial

Os estudantes, individualmente, responderam a atividade inicial que, em seguida, foi objeto de discussão em sala de aula.

As categorias adotadas para a análise do instrumento inicial de coleta de dados baseiam-se nos domínios do conhecimento cotidiano para o termo 'Energia', conforme Solomon (1992): 1. Energia como propriedade dos seres vivos (no sentido de serem ou estarem 'energéticos'); 2. Energia como algo de que se precisa para realizar atividades (especialmente exercícios físicos); 3. Energia como algo relativo a máquinas e combustíveis e/ou fenômenos naturais; 4. Aspectos e questões relacionadas ao uso social da energia.

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## Resultados e Análise

Apresentamos no quadro 2, uma breve sistematização, da presença dos quatro domínios em relação as ideias apresentadas e sua manifestação nos estudantes.

Quadro 2: Sistematização domínios Solomon

Foi verificada a presença de pelo menos três domínios nas ideias de 14 (quatorze) estudantes, sendo que apenas 02 (dois) manifestaram ideias relacionadas a todos os domínios.

É marcante a presença do domínio número 3 (energia como algo relativo a máquinas e combustíveis e/ou fenômenos naturais), tanto em relação ao total das ideias (43 de 100), como sua manifestação no total dos estudantes (81%). O seu conteúdo pragmático pode ser uma explicação para sua relativa preponderância sobre os demais.

Apresentamos também sete exemplos representativos das ideias e situações apresentadas pelos estudantes e nossas opções de categorização no quadro 3.

Quadro 3 : alguns exemplos de ideias e situações categorizadas por domínio

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O domínio 1 é marcado pela presença da concepção de 'energia vital' que chega manifestar-se explicitamente em Energia necessária para viver- Energia vital ,

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ou implicitamente, em Que energia você tem!- Disposição, Crianças enérgicasCrianças muito agitadas . Também optamos categorizar nesse domínio uma concepção que se relaciona a 'energia vital', mas que também tem um conteúdo místico e/ou psicológico em, por exemplo, Ficar perto da minha namorada me passa uma boa energia - relacionado a questão espiritual, ou seja, mística .

No segundo domínio, notamos a dependência entre atividade física e intelectual e o gasto de energia. Por exemplo, em Não dá mais para trabalhar, acabou a energia - relacionado a desgaste físico e Essas aulas de física acabam com minhas energias- Cansaço, desgaste . A relação entre uso e gasto de energia para realização de alguma atividade se manifesta também em Técnicas, cansaço físico - Conservação de energia . A expressão 'conservação de energia' é aqui utilizada no sentido de uso moderado no sentido de poupar ou economizar energia, distinto do sentido atribuído pela ciência ao princípio de conservação de energia. Uma característica comum aos dois primeiros domínios é seu caráter antropocêntrico.

- O domínio 3 é marcado por uma concepção predominantemente substancialista no sentido de uma espécie de 'combustível essencial', causal e pragmática. Em, por exemplo, Energia- Principio fundamental de funcionamento de todos os aparelhos eletroeletrônicos; Está escuro, acabou a energia - relacionado a energia elétrica; Energia do vento- Energia eólica; Aquecimento de água, fornos elétrico, etc- Energia calorífica .
- O domínio 4, por sua vez, guarda relação estreita com o contexto, a realidade que os estudantes estão inseridos, como por exemplo, A energia elétrica ainda não chegou em todas as casas na zona rural- Desigualdade na distribuição de energia no meio rural ; e A energia está cara- Energia elétrica .

Podemos observar que as categorias de Solomon (1992) constituem um importante instrumento de mapeamento das concepções cotidianas dos estudantes em relação ao conceito energia.

## Considerações Finais

Os quatro domínios refletem a multiplicidade de sentidos atribuídos ao conceito de energia, que são dependentes do contexto, referenciados em práticas culturais e contextos específicos de significação.

A caracterização dos conceitos cotidianos manifestados na atividade inicial do curso 'Energia e ambiente', do curso de educadores do campo, é um primeiro passo na investigação das contribuições da noção de perfil conceitual, no nosso caso o de energia, estabelecendo um esboço inicial para o diálogo das diferentes zonas do perfil de energia. Além disso, o instrumento utilizado para interpretação da atividade inicial carrega, do nosso ponto de vista, uma contribuição significativa na construção de propostas de uma educação intercultural em ciências.

Os próximos passos da pesquisa é construir um esboço inicial das zonas do perfil conceitual de energia que sofrerá ajustes necessários a partir do diálogo com os dados coletados. Tomaremos como base o trabalho de Amaral (2004) sobre o perfil conceitual para a segunda lei da termodinâmica aplicada às transformações físico-químicas. Neste trabalho a autora construiu quatro zonas: 1) a perceptiva/intuitiva; 2) a empírica; 3) a formalista; 4) a racionalista.

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A pesquisa de mestrado, do qual esta comunicação faz parte, segue orientada e atravessada pelas seguintes questões: Quais atividades e estratégias didáticas, previstas no planejamento de ensino, favorecem a emergência e consideração dialógica de diferentes zonas do perfil conceitual de energia dos professores em formação? Que outros elementos, presentes no planejamento, promovem, ao contrário, o silenciamento de perspectivas não-científicas ao tema? Quais formas de intervenção docente favorecem a emergência e consideração dialógica de diferentes zonas do perfil conceitual de energia? Que outras rotinas e formas de atuação docente comprometem, ao contrário, a prática de uma educação intercultural? Que contribuições a noção de perfil conceitual pode trazer para a construção de uma proposta intercultural de educação em ciências?

## Referências

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AIKENHEAD, Glen S. Educação Científica para todos . Trad. Maria Teresa Oliveira. Lisboa: Edições Pedago, 2009.

AMARAL, Edenia Maria Ribeiro. Perfil conceitual para a segunda lei da termodinâmica aplicada às transformações físico-químicas: a dinâmica discursiva em uma sala de aula de química do ensino médio . Belo Horizonte: Faculdade de Educação/UFMG (Tese de doutorado), 2004.

BROOK, Ângela. Children's understanding of ideas about energy: a review of the literature. In: Driver, Rosalind & Millar, Robin . Energy Matters . Leeds: University of Leeds, March, 1985.

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