AS INTERAÇÕES DISCURSIVAS NO ENSINO DE FÍSICA: A PROMOÇÃO DA DISCUSSÃO PELO PROFESSOR E A ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA DOS ALUNOS

## AS INTERAÇÕES DISCURSIVAS NO ENSINO DE FÍSICA: A PROMOÇÃO DA DISCUSSÃO PELO PROFESSOR E A ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA DOS ALUNOS

## Vitor Fabrício Machado Souza e Lúcia Helena Sasseron 1 2

1 USP/ Instituto de Física e Faculdade de Educação,vitorfms@usp.br 2 USP/ Faculdade de Educação, sasseron@usp.br

## Resumo

Neste trabalho propomos uma análise comparativa entre o discurso do professor e os indicadores de Alfabetização Científica de modo a buscar uma relação entre a ação do professor e o desenvolvimento de habilidades visadas no ensino de ciências. Considerando a importância do discurso oral e seu papel no processo de construção do conhecimento, investigaremos as interações discursivas em sala de aula de Física do Ensino Médio utilizando duas metodologias de análise: uma com olhar no professor e outra com foco nos alunos. A primeira, proposta por Mortimer e Scott (2002), visa a identificar as interações do professor, suas intenções, o conteúdo do discurso, as formas de abordagem, os padrões discursivos e as intervenções. A segunda, proposta por Sasseron e Carvalho (2008), busca identificar no discurso dos alunos parâmetros de organização, seriação ou classificação de informações, elaboração e teste de hipóteses, raciocínio lógico, justificativa, previsão e explicação. Ao analisar o discurso do professor e dos alunos, buscaremos traçar paralelos entre as características do discurso do professor que possam contribuir para a alfabetização científica dos alunos.

Palavras-chave : interações discursivas, alfabetização científica, ensino de ciências, discurso do professor, argumentação.

## 1. Introdução

A sala de aula é um ambiente dinâmico no que se refere às interações entre alunos e seus pares; alunos e professores; e alunos, professores e os objetos de aprendizagem. De acordo com Vigotsky (2000), é por meio dessas interações que o conhecimento se constrói. A grande maioria das interações em sala é mediada pela linguagem. E, ainda de acordo com Vigotsky (2000) e Bakthin (2000), há uma relação íntima entre a linguagem e desenvolvimento do pensamento, ou seja, é por meio da estruturação da linguagem que se concebe um significado, e por meio das articulações desses significados que a aprendizagem se dá em relação ao mundo. Esse pensamento é amplamente discutido e aceito desde meados da década de 1960 com a linha de estudo da cognição humana chamada de 'construtivismo', de caráter sociointeracionista exatamente pela necessidade de os sujeitos colocarem suas linguagens em torno de um objeto de conhecimento e negociarem os significados para ele. Dessa linha de pensamento emerge a necessidade de se estudar as interações que ocorrem em sala de aula e a forma como alunos e professores constroem um sentido para um conceito.

Desde o fim da década de 1980, o estudo sobre as interações discursivas e da linguagem tem crescido em diversas áreas do conhecimento. No ensino de Ciências são expoentes desse estudo os trabalhos de Mortimer e Scott (2002), Lemke (1998), Driver e Newton (1997), Nascimento e Vieira (2009), Carvalho e Sasseron (2008), Roth (2003); Jimenez Alexandre et al (2000), Martins et al (1999), entre outros.Todas essas pesquisas acordam sobre a importância da linguagem e das

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interações discursivas em consonância com as perspectivas construtivistas de aprendizagem e com uma visão mais ampla sobre o sentido de se ensinar Ciência como uma cultura, como um modo de pensar e agir na sociedade. As interações discursivas são consideradas como constituintes do processo de construção de significados (Mortimer; Scott, 2002), que são polissêmicos, polifônicos, criados na interação social e internalizados pelos indivíduos. Lemke (1998) destaca os diferentes tipos de linguagens existentes no ensino de ciências, tais como gráficos, diagramas, tabelas e que a aprendizagem em Ciências engloba o domínio e diferenciação dessas linguagens. Martins (1999) expõe que aprender Ciências necessariamente exige o emprego de uma pluralidade de meios de comunicação de forma coordenada e a construção de novas significações resulta também da interação dos diversos sistemas de representação. A autora aponta ainda que a forma de se conseguir essa pluralidade de meios em sala de aula passa necessariamente pela interação entre os sujeitos envolvidos. Para que isso ocorra, as atividades implementadas devem privilegiar as discussões, os debates, as exposições de ideias e percepções dos alunos diante de um conceito ou fenômeno. Em suma, devem ser problematizadoras. Esse sentido de atividade problematizadora é delimitado por Gil-Pérez et.al (1992), segundo quem um problema consiste de situações dificultosas, para as quais não existem soluções fechadas; uma situação, quantitativa ou não, que pede aos sujeitos envolvidos uma solução que não é evidente. Ainda nesse trabalho, os autores defendem que o modo pelo qual um cientista resolve um problema é, senão, pela investigação científica: competência primordial para o ensino de Ciências.

Essa perspectiva de se ensinar Ciências privilegiando a resolução de problemas, o pensar científico, o uso das múltiplas linguagens, da argumentação como habilidade científica é encontrada na literatura como Alfabetização Científica ou Enculturação Científica, ou até Letramento Científico. Utilizaremos neste trabalho o nome de Alfabetização Científica (AC). Pensamos que um ensino escolar cujo objetivo seja a promoção da AC para alunos de qualquer um dos níveis da instrução deve estar baseado em um currículo que permita o ensino investigativo das Ciências, levando os alunos a pensar sobre um problema, a criar estratégias e plano de ação para resolvê-lo, e a organizar informações e conhecimentos novos e já existentes que lhes permitam explicar fenômenos.

- O alfabetizado cientificamente, assim como qualquer cientista, não precisa saber tudo sobre as Ciências, mas deve ter conhecimentos suficientes de vários de seus campos e saber sobre como esses estudos se transformam em adventos para a sociedade, no sentido de compreender de que modo tais conhecimentos podem afetar sua vida e a do planeta. O foco deixa de estar somente no ensino de conceitos e métodos das Ciências, mas também sobre a natureza das Ciências e suas implicações mútuas com a sociedade e o ambiente. Para Driver e Newton (1999), a Ciência é muito mais do que um conjunto de conhecimentos específicos ordenados em teorias; ela deve ser entendida como uma cultura que tem suas regras, valores e linguagem própria. Ademais, essa apreciação da Ciência por parte dos alunos é fundamentalmente construída nas interações em sala de aula.
- E é por meio da linguagem e das interações discursivas que professores e alunos constroem as bases para um ensino cuja proposta privilegie a Ciência como uma cultura e vise à Alfabetização Científica. Além disso, é importante ressaltar que a adoção dos referenciais sobre o uso das linguagens nos permite compreender de que modo a construção do conhecimento em sala de aula é mediada pelo professor.

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A aprendizagem científica é também um processo de transição dialógica de uma linguagem abstrata e comum para uma linguagem científica com suas características particulares, sendo que as linguagens não são excludentes, e sim complementares, em vista de suas significações simbólicas. Nessa perspectiva, o professor tem papel importante para construir e incentivar o uso da linguagem científica em seu trabalho docente.

Buscando entender melhor o papel do professor, propomos neste artigo uma análise das interações discursivas em uma aula de Física, relacionando-a com indicadores da Alfabetização Científica pelos alunos. Tentaremos traçar paralelos entre as ações do professor em seu discurso e a promoção de elementos da AC por parte dos alunos.

## 2. A análise das interações discursivas e da promoção da Alfabetização Científica

## 2.1 As interações discursivas

Utilizaremos como referência neste trabalho a pesquisa de Mortimer e Scott (2002), na qual é proposta uma metodologia de análise do discurso para entender como ocorrem as interações professor-aluno em sala de aula. De acordo com essa elaboração, o discurso no referencial Bakhtiniano é tido por gêneros constituídos de tipos estáveis de enunciados no qual cada esfera da linguagem é usada. A análise do discurso por Mortimer e Scott (2002) abrange o papel do professor no que tange ao discurso em três grandes categorias que o influenciam: I) os focos do ensino , que abrangem as intenções do professor , ou seja, qual o problema proposto; como ele foi pensado; de que forma o professor utilizará as concepções prévias dos alunos; como ele pretende guiar a atividade. Outra perspectiva do foco de ensino é o conteúdo do discurso em sala de aula, que pode ser uma explicação, uma descrição ou uma generalização; II) a abordagem do professor , que fornece informações para a análise sobre como o professor trabalha as intenções e o conteúdo do ensino por meio das diferentes intervenções pedagógicas que resultam em padrões de interação. As formas de abordagem podem ser basicamente: dialógica, em que se contrapõem posições diferentes acerca do conteúdo; de autoridade, que apresenta uma visão única; interativa , na qual os alunos e o professor interagem na discussão; e não interativa, em que o professor discursa sozinho. Essas formas de abordagem não são excludentes, de modo que um professor pode ter um modo de abordagem dialógico e não interativo, ou seja, só ele imprime o discurso e contrapõe pontos de vista; III) as ações do professor , que se referem ao desenvolvimento da aula e os movimentos discursivos implicados nas interações. Foram chamados de padrão discursivo (IRF), no qual o professor elabora uma iniciação (I), os alunos dão uma resposta (R) e o professor, um feedback (F). Esses padrões podem continuar e, normalmente, contêm a intenção do professor em guiar as posições do aluno frente ao fenômeno ou conteúdo. Por último, as interações também são influenciadas pelas intervenções do professor diante de uma pergunta ou uma colocação. Essas intervenções podem dar forma aos significados, ou seja, aprimorá-los em uma palavra ou nome correto; selecioná-los diferenciando os muito significados em uma exposição, marcá-los ou reforçá-los com uma expressão afirmativa por exemplo; e compartilhá-los ou enunciá-los ao conjunto da sala de modo que marque o

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significado; verificar a compreensão dos alunos são interjeições ou perguntas; e rever os procedimentos feitos até o momento da aula.

## 2.2 Alfabetização Científica (AC)

- O delineamento conceitual de Alfabetização Científica a ser utilizado advém da pesquisa de Sasseron (2008): a partir da revisão da literatura específica sobre a AC, a autora identificou elementos e características a serem consideradas quando do planejamento de um ensino que tenha como objetivo a promoção da inserção dos estudantes no processo de alfabetização científica. Para analisar de que modo tal processo ocorre, a autora propôs a existência de indicadores de Alfabetização Científica que podem ser entendidos como habilidades investigativas utilizadas na construção de conhecimento. Segundo a autora, os indicadores estão associados: (a) ao trabalho com dados na seriação, classificação e organização de informações; (b) ao levantamento e teste de hipóteses; (c) à construção de explicações, uso de justificativas e estabelecimento de previsões; e (d) ao uso do raciocínio lógico e raciocínio proporcional como forma de tornar uma idéia mais coerente.

Em um outro trabalho, Sasseron e Carvalho (2010), utilizando os indicadores de AC para analisar o processo argumentativo ocorrido em aulas do Ensino Fundamental, constataram um padrão na presença e no aparecimento destes indicadores. A este padrão, as autoras dão o nome de ciclo argumentativo , entendendo-o como a forma por meio do qual as argumentações se desencadeiam e a maneira como as relações entre diferentes dados e variáveis são estabelecidas.

Este ciclo ocorria em alguns passos dados ao longo de uma investigação. O primeiro deles seria o cuidado com os dados existentes e caracterizar-se-ia pela ordenação de informações de modo a tornar convenientemente explícita a importância de cada uma em cada momento e situação. O segundo passo centra-se na identificação das variáveis que são verdadeiramente relevantes para um problema. Sasseron e Carvalho (op.cit.) afirmam que neste momento começam a ser mencionadas as primeiras hipóteses. Ao mesmo tempo, justificativas são acrescentadas às afirmações feitas, bem como aparecem algumas previsões sobre o que pode ocorrer caso a idéia arquitetada se sustente. Segundo as autoras, o ciclo argumentativo se encerraria para um determinado tema na sala de aula quando as explicações propriamente ditas começaram a ser explicitadas pelos alunos. Neste momento, todas as construções feitas anteriormente são utilizadas com o objetivo de se estabelecer conexões entre as informações e as variáveis, pois, deste modo, obtémse uma idéia mais concreta de como os efeitos vistos e/ou previstos ocorrem. É possível, então, chegar a construções lógicas, objetivas e racionais entre causas e efeitos e, portanto, possuir conhecimentos por meio do qual os benefícios e prejuízos de cada situação sejam também investigados.

## 3. Metodologia da pesquisa e análise dos dados

Nesta pesquisa, de caráter qualitativo, analisaremos um episódio de uma sequência didática de Física Moderna para o terceiro ano do Ensino Médio. Ela foi desenvolvida na Escola de Aplicação da Faculdade de Educação da USP-SP. Essa atividade foi aplicada e analisada na dissertação de mestrado de Barrelo Jr (2010)

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cujo objetivo era verificar o desenvolvimento de processos argumentativos dos alunos a respeito do conceito de fotón. 1

A sequência didática, realizada em 11 aulas, se inicia com estudos de óptica, interferência, laser, fóton, dualidade onda-partícula e as interpretações da mecânica quântica. Ao final da Sequência pretende-se chegar à discussão das quatro lhas interpretativas da Física Quântica para adualidade onda-partícula. Esta discussão estará ancorada nas atividades realizadas nas aulas anteriores e, sobretudo, nas observações realizadas quando do uso, em aula, do interferômetro de MachZehnder. Analisaremos episódios encontrados na aula 10 sobre as discussões em sala das linhas interpretativas para o interferômetro.

No episódio de ensino selecionado tentaremos identificar as interações discursivas (Mortimer e Scott , 2002) e os indicadores da AC propostos por Sasseron (2008). Mais especificamente, buscaremos olhar as intenções do professor no ato da fala, a abordagem comunicativa no tempo, como está sendo desenvolvida a interação verbal e as intervenções do professor no decorrer dos episódios. Observados estes três aspectos relativos à fala do professor, buscaremos analisar quais os indicadores da Alfabetização Científica são encontrados nas falas dos alunos. Deste modo os dois referenciais de análise buscam classificar e entender os discursos do professor e dos alunos respectivamente, para depois tentar traçar um olhar mais amplo no conjunto dos episódios e da aula.

Os turnos são os momentos de fala de cada locutor. Há momentos em que uma mesma fala contém dois tipos diferentes de classificações para dado parâmetro. Nestes casos separamos o turno em A e B. Nas transcrições, usamos um sistema de identificação para uma sequencia de turno no que se refere às intenções do professor e à abordagem comunicativa, pois estas se estendem por um período. Ou seja, um conjunto de falas pode estar caracterizado dentro de uma intenção ou de uma abordagem comunicativa, conforme veremos.

A pergunta de pesquisa que buscaremos responder é: quais e como são os tipos de ações discursivas do professor em relação à promoção dos indicadores da AC nos alunos?

## 4. O episódios de ensino

De acordo com a sequência didática desenvolvida, as aulas 10 e 11 finalizam um conjunto conceitual com as linhas interpretativas da Mecânica Quântica. Ambas ocorreram juntas, na mesma data, e acontecem logo após a discussão sobre os fenômenos do interferômetro de Mach-Zehnder para o modelo quântico. Nessas duas aulas, o professor faz uma retomada sobre os fenômenos encontrados no interferômetro real e na simulação do interferômetro para o modelo quântico. Após uma apresentação sobre as linhas interpretativas da Mecânica Quântica, ele abre o debate aos alunos, sistematizando ao final da aula.

Do ponto de vista dos objetivos da aula, fica estabelecida na sequência que a aula 10 pretende que os alunos conheçam as linhas interpretativas. Trata-se de uma abordagem nova baseada já nas experiências que os alunos tiveram durante a sequência, entre as quais os fenômenos de interferência para objetos quânticos no

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interferômetro de Mach-Zehnder. Além de apresentar essas formas interpretativas, o professor visa à percepção por parte dos alunos de que nenhuma delas explica completamente o comportamento do fóton de maneira satisfatória. Esse dado nos é importante na medida em que as interações caminharão de forma a realizar uma análise dos modelos, uma característica que demanda aspectos significativos da Alfabetização Científica como a elaboração das hipóteses e o teste destas diante de um fenômeno para tentar entendê-lo de forma geral. Ou seja, a elaboração e verificação de um modelo.

O episódio situa-se entre os turnos 24 e 40 da aula. No desenvolvimento da aula, o professor relembra os conteúdos estudados na aula anterior, fazendo perguntas aos alunos sobre a imagem projetada do interferômetro de Mach-Zehnder para o modelo quântico (colocado abaixo na figura 1). A intenção é fazer os alunos relembrarem para que possa ser introduzido o problema.

Figura 1: o interferômetro no simulador e real

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Tabela 01: Transcrição das falas do episódio

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Este episódio retrata instantes iniciais da aula em que o professor discutirá com a turma as quatro interpretações da natureza da luz. Logo a primeira fala do professor evidencia seu cuidado em organizar informações que os alunos já possuem dadas as interações e atividades ocorridas em aulas anteriores. Trata-se, portanto, da retomada de discussões que já aconteceram e começa a revelar a intenção do professor em 'introduzir a estória científica' (Mortimer e Scott, 2002). Ele mostra na tela as figuras de forma a recuperar as discussões da aula anterior e introduzir os conceitos necessários para a discussão proposta das linhas interpretativas.

- O turno 32 é uma evidência para reforçar nossa alegação de que a intenção do professor no início desta aula seja 'introduzir os alunos na estória científica': podemos perceber nesta sua fala a retomada de conteúdo já trabalhados, o que demonstra sua preocupação em trazer à tona e organizar aquelas informações

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importantes e necessárias para que a nova discussão possa ocorrer. Este é o primeiro passo do ciclo argumentativo proposto por Sasseron e Carvalho (2010), ou seja, são as primeiras ações nas interações discursivas com o objetivo de se construir um argumento.

Os turnos finais ( 38 e 40) também trazem evidências desta nossa proposição, uma vez que são momentos em que o professor, mais uma vez, faz referência a informações, conceitos e idéias já discutidas em aulas anteriores e que se mostram como necessária para dar embasamento às discussões que virão a seguir, em outros episódios desta mesma aula.

Uma vez que as discussões giram em torno de informações de aulas anteriores, não ocorre aqui, neste pequeno episódio, oposições de novas idéias. Neste sentido, conforme Mortimer e Scott (op.cit.), trata-se de uma abordagem comunicativa 'de autoridade', pois as referências estão intrinsecamente relacionadas à sistematização de idéias cientificamente aceitas. Vale notar que, embora no início do episódio o professor tenha feito uma pergunta de oposição de opiniões (' todo mundo acha que é isso? '), não a classificamos como uma abordagem dialógica, pois a intenção do professor, neste instante, não é promover novos debates, mas retomar a estória científica já apresentada e discutida em outras oportunidades.

De qualquer modo, a presença de importantes colocações dos alunos nos demonstra que ocorre 'interatividade' na construção do discurso. Isso fica bastante evidente nos turnos 25 e 29, por exemplo, quando encontramos, nas falas de dois alunos, indicadores da AC (Sasseron, 2008) quando eles trazem informações das aulas já ocorridas servindo, respectivamente, para embasar o levantamento de hipótese em relação à questão lançada pelo professor, para justificar uma idéia que se discute. Vale reparar ainda que, para tecer tal justificativa, o aluno Lucas, no turno 29, precisou lançar mão da organização de informações previamente trabalhadas, dando evidências da utilização de mais um indicador de AC.

Logo após esta fala do professor, a aluna Bruna coloca diretamente para o professor uma pergunta cujo objetivo é checar sua compreensão sobre um significado exposto na fala do professor: a interferência destrutiva de ondas. O que se vê na sequência é a própria Bruna apresenta a explicação para o fenômeno: a presença deste indicador de AC (Sasseron, op.cit.) corrobora nossa alegação de que sua pergunta inicial tratava-se de uma verificação sobre o conceito mencionado pelo professor.

Por sua vez, como nesta interatividade, o professor estabelece com os alunos uma cadeia de intervenções que selecionam os significados ou os marcam quando aparecem, de modo a possibilitar que os alunos sistematizem suas idéias. Tanto nos parece verdadeira esta observação pois se encaixa com o momento de interatividadade no qual os alunos encaminham suas respostas retomando os conceitos e marcando-os para o prosseguimento da aula.

## 5. Considerações finais sobre a análise

A observar o discurso do professor, por um lado, e os indicadores da AC presentes na fala dos alunos, por outro, observamos no episódio confluências nas categorias e nos momentos de interação. O discurso interativo de autoridade predomina na ação do professor. Ele, relembrando os alunos sobre os conceitos das aulas anteriores, molda significados, marca, faz questões sobre a aula anterior e introduz a estória científica. Relembra o conceito de interferência e os fenômenos ocorridos no

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interferômetro de Mach-Zehnder. Os alunos na interação apresentam uma grande quantidade de indicadores de explicação e classificação, exatamente pelo trato com os dados. Neste sentido, nos parece relevante o discurso interativo de autoridade como um momento de tomada de consciência dos dados do problema, que se tornará fundamental para a criação de um argumento. Diferente de uma primeira impressão, nem sempre o discurso de autoridade representa um momento imperativo do professor pelos alunos; neste caso, foi importante para o desenvolvimento da aula. Mas nos parece também que foi importante diante da intenção do professor, pois naquele momento sua intenção era introduzir o problema e, para isso, assumir o discurso e orientar o desenvolvimento da aula para a construção de um problema em um momento posterior.

Uma observação a cerca da interatividade entre professor e alunos é a de que muitos dos indicadores de classificação usados por Mortimer e Scot (2000) para o professor são manifestados também pelos alunos. No turno 32 a aluna Bruna intervêm junto a sala checando o significado. Uma intervenção que poderia ter sido feita pelo professor. Sob este aspecto, ainda preliminar, é possível traçar-se desdobramentos em outras pesquisas para verificar a ocorrencias dos indicadores nas falas dos alunos.

Observamos ainda, diante dos dados que no começo da aula, momentos de introdução requerem a retomada de dados e dos conhecimentos dos alunos a cerca do assunto. Parece haver um caminho mais amplo do discurso e de possibilidades de indicadores da alfabetização diferentes no decorrer da aula. Uma retomada conceitual demandou aspectos discursivos diferentes da criação de um problema, da discussão ou de uma sistematização. Estes são elementos relacionados ao Ciclo Argumentativo operantes no desenvolvimento da aula. Ou seja, um caminho de acordo com as intenções amplas do professor pode demanadar a utilização de determinados indicadores das interações discursivas. Devemos levar em conta, entretanto, a estrutura da sequencia didática para este caso em particular. Parecenos válido, contudo, dar continuidade a esse olhar em projetos futuros.

Outro aspecto que merece atenção é o fato de que, em todos os episódios e em toda a aula, a abordagem interativa demanda perguntas e, mesmo com intenções diferentes, a pergunta se torna o elemento pelo qual o professor caminha para o desenvolvimento da aula. Nos dedicaremos a este assunto em pesquisas futuras, tentando entender como as perguntas em específico podem ser usadas no conjunto das interações discursivas entre professor e alunos.

Por fim, conforme tentamos encaminhar por meio do referencial adotado, o discurso do professor na sala de aula e a resposta a esse discurso por parte dos alunos estão intimamente ligados. Por se tratar de um fenômeno comunicativo, a sala de aula é um ambiente de diálogo, de interação e de troca. Para além dessa perspectiva, tentando relacionar o discurso do professor com a fala dos alunos, pudemos perceber uma relação de causa e efeito entre estes dois para os objetivos da aula e com o aparecimento de aspectos da Alfabetização Científica. Há, portanto, indícios de que a utilização de determinados tipos de discurso pode ajudar a promover a Alfabetização Científica dos alunos. E, se temos esse como pressuposto basilar do Ensino de Física, podemos dirigir olhares mais próximos para as características do discurso do professor, tais como suas perguntas, seus gestos, sua forma de abordagem etc. E, neste sentido, abre-se uma possibilidade de pesquisa que pretendemos investigar.

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