A ESCRITA DE TEXTOS DE FICÇÃO CIENTÍFICA COMO PRÁTICAS DE LETRAMENTO POR ALUNOS DE EJA.

## A ESCRITA DE TEXTOS DE FICÇÃO CIENTÍFICA COMO PRÁTICAS DE LETRAMENTO POR ALUNOS DE EJA .

## Clarice de Paula Gouveia 1 Paulo Cezar Santos Ventura 2

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SEEMG - clagouveia@gmail.com CEFETMG/LACTEA pcventura@deii.cefetmg.br

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## Resumo

Este estudo trata de eventos de letramento científico promovidos pela escrita de textos de ficção científica, em uma turma do primeiro segmento da EJA (Educação de Jovens e Adultos). Investigamos o uso da ficção científica para propiciar o letramento científico, com o objetivo de apontar reflexões sobre a constituição de eventos de letramento científico na EJA. Foi realizada uma revisão bibliográfica e uma abordagem qualitativa de pesquisa, utilizando as técnicas de observação e gravação em áudio. Apresentamos aqui um extrato da pesquisa onde apontamos como os alunos abordam a ciência e a tecnologia para resolver problemas do cotidiano, particularmente sobre o tema lixo. Após analisarmos os resultados, encontramos evidências que o incentivo à escrita de textos de ficção científica valoriza os saberes dos jovens e adultos por propiciar momentos de reflexões sobre acontecimentos relacionados com a ciência e a tecnologia, além de possibilitar um momento que envolve criação, mas não evidencia a apropriação de conceitos como o de transformação.

## Palavras-chave : : letramento científico; educação de jovens e adultos; ficção científica

## Introdução

No Brasil, a palavra letramento começou a ser utilizada em meados de 1980, por pesquisadores que buscavam atribuir o uso da escrita e da leitura na dimensão social, distinguindo-a da individual. Essas pesquisas tendem a definir letramento como sendo um processo de aprendizagem que propicia ao indivíduo a habilidade de ler e escrever nas diversas práticas sociais. Com a preocupação de propiciar aos alunos da EJA (Educação de Jovens e Adultos) o letramento científico, de modo que eles possam utilizar a oralidade, a escrita e a leitura para refletirem sobre as repercussões da ciência e da tecnologia nas diferentes práticas sociais, este artigo discute o processo de aprendizagem e uso de conhecimentos científicos através da produção de textos de ficção científica.

Os dados aqui utilizados fazem parte de uma pesquisa realizada em 2008 que tinha o objetivo de analisar o letramento científico na EJA (GOUVEIA, 2009). Os sujeitos envolvidos na pesquisa eram alunos do primeiro segmento desta modalidade de ensino e, portanto, apresentavam dificuldades em praticar a leitura e a escrita. No decorrer da pesquisa, decidimos trabalhar com o tema 'lixo' no intuito de possibilitar discussões durante as aulas que contribuíssem para a conscientização dos alunos quanto aos seus hábitos e ao melhor uso de conhecimentos científicos em seus cotidianos.

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30 de janeiro a 04 de fevereiro de 2011

Neste sentido, o presente artigo investigou como os alunos abordam o uso da ciência e da tecnologia para solucionar os problemas causados pelo lixo, ao escreverem textos de ficção científica.

## O letramento científico

Conforme Gouveia (2009) e Gouveia e Ventura (2010), o letramento científico refere-se à aprendizagem e ao uso de habilidades investigativas em determinado contexto, onde essas habilidades se relacionam com o conhecimento científico, seus valores e práticas sociais, possibilitando conscientização e transformação da realidade. Ele envolve, assim como o letramento (MORTATTI, 2004), eventos de letramento científico e práticas de letramento científico.

Nesta perspectiva, em contextos escolares, as diversas situações relacionadas com a ciência, a tecnologia e a sociedade, em que os alunos aprendem e usam habilidades para a resolução de um problema, geram os eventos de letramento científico. Já as práticas de letramento científico, referem-se tanto às habilidades dos alunos envolvidas num evento de letramento científico, quanto suas concepções que configuram a resolução de um problema e dão sentido ao uso de conhecimentos científicos.

Para tratarmos dos eventos e das práticas de letramento científico nos apoiamos na tese de Sasseron (2008). Apesar da autora adotar o termo alfabetização científica, tanto a sua quanto a nossa perspectiva em relação ao ensino de ciências é sócio-cultural e envolve habilidades investigativas diante de um problema a ser resolvido. Além disso, consideramos que os fundamentos presentes em sua tese nos dão subsídios para identificar e compreender o letramento científico.

## Eixos e indicadores do letramento científico

Os eixos estruturantes 'são capazes de fornecer bases suficientes e necessárias de serem consideradas no momento da elaboração e planejamento das aulas e propostas de aulas que visem à alfabetização científica' (SASSERON, 2008,

- p. 64). Apesar de nos basearmos neles, os consideramos como sendo eixos estruturantes do letramento científico. São eles:
- ● Compreensão básica de termos e conceitos científicos fundamentais: diz respeito ao ensino de conhecimentos científicos necessários para possibilitar sua aplicação de modo apropriado em situações do dia-a-dia.
- ● Compreensão da natureza das ciências e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática: refere-se ao entendimento de que o conhecimento científico está constantemente em transformação e aos aspectos éticos e políticos inerentes às investigações científicas.
- ● Entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade: além de estabelecer esta relação, busca refletir sobre soluções imediatas para resolver um problema e reconhecer as conseqüências das tomadas de decisões ao longo do tempo para a sociedade e o planeta.

Segundo Sasseron (2008), estes eixos são utilizados:

(...) para a análise das atividades que compõem uma seqüência didática envolvendo discussões em que um mesmo tema é discutido levando em

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conta os conhecimentos científicos e as tecnologias a ele associadas e os impactos destes saberes e empreendimentos para a sociedade (SASSERON, 2008, p.10).

No entanto, faremos uma alteração no nome desse termo, por considerarmos que alfabetização científica distingue-se do letramento científico. Reafirmamos, então, que os eixos estruturantes apontados acima por Sasseron (2008), serão considerados, por nós, como eixos de letramento científico (ELER E VENTURA, 2007).

Em relação aos indicadores da alfabetização científica, Sasseron (2008) explica que são:

(...) capazes de nos trazer evidências sobre como os estudantes trabalham durante a investigação de um problema e a discussão de temas das ciências fornecendo elementos para se dizer que a Alfabetização Científica está em processo de desenvolvimento para eles (SASSERON, 2008- p.66).

Os indicadores usados por Sasseron (2008) estão apresentados em três grupos, dos quais utilizamos dois deles: o grupo que está relacionado com os dados em uma investigação, contemplando as ações de seriar, organizar e classificar estes dados; e o grupo que está relacionado com a procura de entendimento da situação analisada através das ações de levantar hipótese, testar hipóteses, justificar e prever (GOUVEIA, 2009; GOUVEIA E VENTURA, 2010). São eles:

- · Seriação de informações: trata-se da apresentação de informações, que não pressupõe uma ordem hierárquica. Pode surgir quando os alunos demonstram ter encontrado uma lista de dados.
- · Organização de informações: ocorre nos momentos em que os alunos discutem sobre como o trabalho foi realizado e pode ser encontrado quando os alunos demonstram a procura por um arranjo capaz de reunir as informações novas ou as já elencadas. Pode acontecer no início da discussão ou quando é retomada uma questão, relembrando idéias.
- · Classificação de informações: ocorre quando as informações são relacionadas, conforme suas características, e agrupadas em categorias. As características podem estabelecer hierarquia às informações.
- · Justificativa: quando é apresentado um motivo para que algo tenha acontecido ou aconteça.
- · Levantar hipótese: quando são apontadas suposições diante de determinada situação, seja através de afirmações ou de perguntas.
- · Testar hipótese: quando são colocadas em prova as suposições anteriormente levantadas.
- · Previsão: quando são estabelecidas informações que sucedem determinados acontecimentos.

Também renomeamos os 'indicadores de alfabetização científica', passando a utilizar 'indicadores de letramento científico', por distinguirmos alfabetização científica de letramento científico (ELER E VENTURA, 2007). Defendemos que os indicadores de letramento científico apontam habilidades constituintes da construção do conhecimento científico através de atividades elaboradas com base nos eixos estruturantes do letramento científico e com o fim da resolução de um problema.

Por considerarmos que propostas didáticas baseadas nos eixos estruturantes do letramento científico podem promover as diversas situações relacionadas com a ciência, a tecnologia e a sociedade em que os alunos aprendem e usam habilidades

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para a resolução de um problema, também consideramos que propostas didáticas baseadas nos eixos estruturantes do letramento científico podem promover eventos de letramento científico.

Nesta perspectiva, por considerarmos que os indicadores do letramento científico podem evidenciar tanto habilidades dos alunos durante a resolução de um problema, numa atividade baseada nos eixos estruturantes, quanto a interpretação de concepções que configuram a resolução do problema e dão sentido ao uso destas habilidades nesta situação peculiar, também consideramos que os indicadores do letramento científico podem evidenciar as práticas de letramento científico.

Partindo destes princípios, propomos analisar o letramento científico promovido através da escrita de textos de ficção científica pelos alunos do primeiro segmento da EJA de uma escola da rede municipal de Belo Horizonte.

## Procedimentos metodológicos

Para analisarmos como os alunos abordam o uso da ciência e da tecnologia para solucionar os problemas causados pelo lixo ao escreverem de textos de ficção científica, realizamos uma pesquisa de abordagem, cujas técnicas de coleta de dados envolveram revisão bibliográfica, observação e gravação em áudio das discussões entre os alunos.

Para interpretarmos o ponto de vista dos alunos, conforme suas idéias foram desenvolvidas e apresentadas, durante as discussões em grupo realizadas para a produção de textos de ficção científica, utilizamos os indicadores de letramento científico.

## Escrevendo textos de ficção científica

Durante a produção de textos de ficção científica, estavam presentes doze alunos, os quais foram distribuídos em três grupos, compostos por quatro alunos. Antes da explicação da proposta, foi utilizado o texto 'O lixo ao longo dos tempos' que permitiu realizar discussões sobre quando o lixo passou a ser um problema. Em seguida, os grupos receberam a proposta de darem continuidade a um texto instigante a especular as condições do Brasil, em relação ao lixo, no ano 3 000. Para este estudo, selecionamos alguns turnos das discussões ocorridas em apenas um grupo, pertinentes à proposta de análise.

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Tabela 1: Discussão do grupo 3: Parte 1 (GOUVEIA, 2009)

No turno 1 do quadro acima, Edson levanta a hipótese: 'daqui mil anos, no meu pensamento, eles já inventaram um produto químico para destruir o lixo'. Edson organiza informações sobre o avanço da tecnologia: 'já tá recolhendo computador. É... Já tá recolhendo telefone celular...', comparando o passado com o presente: 'Antes não recolhia... Mas agora tá recolhendo...', para então, construir uma justificativa: 'Utilizando os mesmos produtos para fazer novos produtos...' e para definir tecnologia: 'Já é uma tecnologia o que eu estou dizendo...' E finaliza sua fala, reforçando sua hipótese: 'daqui mil anos, deve ter um produto com capacidade para destruir o lixo', atribuída através de uma justificativa: 'Pela matemática que está do desenvolvimento'.

No turno 3, Edson diz: 'Lá ele viu que teria que tomar uma nova Providência sobre o volume do lixo, é assim, mais ou menos, né? E aí a gente vai até chegar no produto. Mas aí o pessoal aqui vai ter falar, né? Porque senão... eu falo muito, né?'. Ele demonstra estar organizando informações sobre a primeira ação do personagem da história e levanta uma hipótese: 'Lá ele viu que teria que tomar uma nova providência', através da justificativa: 'o volume do lixo'.

Tabela 2: Discussão do grupo 3: Parte 2 (GOUVEIA, 2009)

No turno 24, Edson diz: 'E se nós começasse assim, já que aí nós fomos pesquisar. Fazer uma pesquisa para melhorar a coleta de lixo, e na pesquisa nós... é... para descobrir... é... um produto químico.... aí, é.... o Eduardo... é... destrói este lixo. Tá certo?'. Edson organiza informações, ao levantar uma hipótese, acompanhada de uma justificativa sobre a providência que Eduardo irá tomar: 'melhorar a coleta de lixo'.

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Tabela 3: Discussão do grupo 3: Parte 3 (GOUVEIA, 2009)

Edson faz uma seriação de informações sobre produtos corrosivos. No turno 62: 'a soda já destruiu muitos produtos.', no turno 64: 'tem um produto que você mata qualquer pessoa'. No turno 66, Edson faz uma hipótese: 'A gente pode fazer uma mistura de vários tipos desses...'. No turno 68, Edson diz: 'Ah... o problema é que eu não lembro... tem muito tempo. A gente pode começar com três misturas de produtos diferentes, pra poder ver se chegava no grau de destruição.'. E faz uma hipótese: 'A gente pode começar com três misturas de produtos diferentes', e propõe organizar informações dos produtos através do 'grau de destruição': 'A gente pode começar com três misturas de produtos diferentes, pra poder ver se chegava no grau de destruição.'

No turno 70, Edson propõe classificar informações para saber se o produto é fraco: 'Depois a gente vê se ele ficou fraco'. Em seguida ele levanta a hipótese 'aí, a gente põe mais dois produtos'. E organiza informações sobre produtos corrosivos:

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'produtos de destruição têm demais da conta. Só que tem um tempão... né? Mas se eu soubesse que ia fazer isso, pegava um livro de pesquisa, né? Igual, nas industrias, que fala de produtos, né? Porque têm uns livros...'

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No turno 131, Edson demonstra estar classificando informações obtidas através do teste de hipótese, fictício: 'gastando tantas horas pra poder destruir uma quantidade de lixo. É... vamos supor... mil, é... uma tonelada de lixo tava gastando uma média de dez horas. E depois, dez toneladas tava gastando menos de uma hora.'

Edson, além de ter considerado a quantidade do lixo a ser 'destruído' no turno 131, no turno 133, ele está considerando também a quantidade do produto, classificando informações: 'é... vão colocar que em dez litros de produto, né? Aí, nós voltamos a estudar de novo pra poder gastar menos produto e mais quantidade de lixo.' ele também classifica informações do produto que 'almeija': 'Aí nós temos que inventar um 'trem' pra poder ficar mais... é... pra destruir o lixo mais rápido, né?'. No turno 137, Edson classifica informações do produto: 'Pra uma tonelada, né?'.

No turno 139, Edson mostra ter testado a hipótese e classifica informações 'obtidas' ao dizer: 'Nós achamos que foi lento.', e justifica: 'a duração gastava uma hora, é... para uma tonelada.'. No turno 141, Edson diz: 'É... nós tinha colocado era... três produtos, não era? Vão colocar então mais três produtos pra umas cinco toneladas, né? É assim mais ou menos, né?'. Ele classifica informações ao levantar uma hipótese sobre os produtos: 'Vão colocar então mais três produtos' e uma hipótese sobre a quantidade do lixo: 'pra umas cinco toneladas, né'. No turno 146, Edson levanta uma hipótese: 'nós misturamos mais três tipos de produto...', e justifica: 'Para acelerar'. No turno 149, Edson diz: 'Já tá acabando. A gente pode pôr agora um jeito de destruir mais rápido ainda, né?', classificando informações sobre o próximo produto a ser obtido como mais rápido. No turno 151, Edson diz: 'O produto vai ficar forte, né, aí, nos fizemos um novo teste, né? Aí a destruição vai ser, vamos supor, cinco toneladas em dez minutos. É um tempo bom, não é? Eu dei a idéia, agora vocês escrevem, aí.'. Ele faz um teste de hipótese, fictício: 'aí, nos fizemos um novo teste, né?' e classifica informações obtidas sobre o produto: 'Aí a destruição vai ser, vamos supor, cinco toneladas em dez minutos', apontando-o como forte: 'O produto vai ficar forte, né'.

## Conclusão

O grupo propõe a invenção de um produto químico para destruir do lixo. Entendemos que, para os alunos deste grupo, o produto químico faria com que o lixo desaparecesse. Para discutirmos a proposta do grupo 3, nos apoiamos nos fundamentos de Lavoisier (1943-1794), químico francês. Lavoisier, com base em suas experiências enunciou, em 1774, a lei da conservação da massa: 'Numa reação química, a soma das massas dos reagentes é igual à soma da massa do produto', também conhecida como: 'Na natureza nada se cria, nada se perde; tudo se transforma'.

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Assim, se uma substância entrasse em contato com o lixo, o que de fato ocorreria seria uma reação química onde a massa dos reagentes seria igual à massa do produto. E se não for possível ver o produto, significa que ele foi transformado em gás ou, dependendo dos reagentes, vários outros gases. Assim, além do lixo não desaparecer, o produto desta reação poderia ser mais tóxico do que o próprio lixo.

Após ser desenvolvida essa atividade, foi possível perceber que, ao especularem o uso de conhecimentos científicos e tecnológicos num determinado contexto social, os alunos desenvolveram habilidades investigagivas, mesmo que fictícias, a partir da criação do texto, indicando que eventos e práticas de letramento científico foram promovidos.

No entanto, conforme nossas considerações sobre a distinção entre alfabetização científica e letramento científico (GOUVEIA, 2009; GOUVEIA e VENTURA, 2010), baseadas em Soares (2004) e Kleiman (1995), podemos dizer que os alunos integrantes do grupo analisado deste estudo não demonstraram estar alfabetizados cientificamente por não terem compreendido o conceito de tranformação, ao apontarem que o lixo poderá ser destruído.

## Referências

ELER, D., VENTURA, P C S. Alfabetização e letramento em ciência e tecnologia: reflexões para a educação tecnológica. VI ENPEC. Florianópolis, 2007.

GOUVEIA, C P. Eventos de letramento científico promovidos pela escrita e leitura de textos de ficção científica, no contexto da educação de jovens e adultos. Dissertação (Mestrado em Educação Tecnológica). CEFET-MG, Belo Horizonte, 2009.

GOUVEIA, C P; VENTURA, P C S. Letramento Científico: Reflexões conceituais para o desenvolvimento de uma proposta no EJA. In: Seminário Nacional de Educação Profissional e Tecnológica, 2010, Belo Horizonte. Anais.... Belo Horizonte: Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, 2010.

KLEIMAN, Â B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In: KLEIMAN, Â B. (org.) . Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita . Campinas: Mercado de Letras, 1995.

MORTATTI, M R L. Educação e letramento. São Paulo: UNESP, 2004.

SASSERON, L H. Alfabetização Científica no Ensino Fundamental: Estrutura e Indicadores deste processo em sala de aula. Tese de doutorado - USP -São Paulo, 2008

SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2ª edição, 2004.

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