O USO DE ANALOGIAS E O CONTEXTO INTERATIVO DISCURSIVO NO ENSINO DE FÍSICA EM NÍVEL SUPERIOR

## O USO DE ANALOGIAS E O CONTEXTO INTERATIVO DISCURSIVO NO ENSINO DE FÍSICA EM NÍVEL SUPERIOR

## Fernanda Cátia Bozelli 1 , Roberto Nardi 2

- 1 Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", Departamento de Física e Química,

Faculdade de Engenharia, Ilha Solteira, São Paulo, Brasil, ferboz@dfq.feis.unesp.br 2 Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", Departamento de Educação e Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência (Área de Concentração: Ensino de Ciências), Faculdade de Ciências, Bauru, São Paulo, Brasil, nardi@fc.unesp.br

## Resumo

Nos últimos anos as pesquisas em Educação em Ciências têm sinalizado novas formas de conceber os processos de ensino e de aprendizagem, implicando no deslocamento do entendimento individual sobre os fenômenos específicos para um novo contexto, ou seja, para um viés de construção de significados em um contexto social. Contudo, ainda poucos são os trabalhos que têm se preocupado sobre como os professores dão suporte ao processo pelo qual os estudantes constroem significados em salas de aula de ciências, sobre como essas interações são produzidas, desenvolvidas e, de que modo acabam interferindo na aprendizagem dos estudantes. Esta pesquisa pretendeu avançar nessa linha de investigação, ao analisar nos processos interativos discursivos o uso de figuras de linguagem, em específico as analogias, especificamente, quanto a sua elaboração, utilização e exploração nos processos de interação discursiva em sala de aula. Uma das questões que permitiram tal reflexão foi: será que a postura assumida pelo professor no aspecto conversacional, durante a interação discursiva, tem contribuído ou influenciado com relação ao surgimento e exploração da analogia em sala de aula? Para responder a questões como essa adotamos uma abordagem qualitativa e interpretativa, nas quais são analisados os processos interativos discursivos que ocorreram junto a uma amostra de 23 futuros professores de Física de nível médio, ao longo de um semestre, durante o desenvolvimento de atividades de estágio curricular supervisionado do curso de licenciatura de uma universidade estadual paulista. Os resultados mostram que o contexto interativo discursivo entre professor/aluno pode interferir no processo de ensino e aprendizagem em sala de aula. Notamos, também, pelos diferentes tipos de interação ocorridos, a importância do discurso para a construção compartilhada dos significados entre professor (licenciandos) e alunos.

Palavras-chave : Ensino de Física; Formação inicial de professores; Interações discursivas; analogias.

## INTRODUÇÃO

Os processos interativos em sala de aula constituem um campo de pesquisa bastante abrangente na área educacional, envolvendo psicólogos, sociólogos, lingüistas e antropólogos, pois as variáveis analisadas nas investigações sobre educação são muito diferentes (DELAMONT, 1987). Mas com relação às pesquisas em Educação em Ciências, podemos dizer que é a psicologia sócio-cultural ou sócio-histórica que tem influenciado por despertar o interesse sobre o processo de significação nas salas de aula provocando indagações sobre como os significados são criados e desenvolvidos por meio do uso da linguagem e outros modos de comunicação e interação (COLL, EDWARDS, 1998; MARTINS, OGBORN, KRESS, 1999; MORTIMER, SCOTT, 2002; MONTEIRO, SANTOS, TEIXEIRA, 2007).

Isso faz com que o discurso educacional se torne, nas últimas décadas, foco de atenção por parte dos pesquisadores que investigam os processos de ensino e aprendizagem. Mas 'Por que estudar o discurso em sala de aula?'. De acordo com Mercer (1998), estudar o discurso em sala de aula é 'importante porque ele está no centro do estudo psicológico do ensino e da aprendizagem, não só porque a linguagem é o principal meio de comunicação entre professores e alunos, mas também porque é um meio vital por meio do qual representamos nossos pensamentos' (p. 13).

Mas existem diferentes formas de interação professor/aluno quando se trata de construção de significados. Algumas investigações têm revelado que na interação

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discursiva professor/aluno tem prevalecido na estrutura comunicativa do tipo IRA (indagação, resposta, avaliação), na qual prevalece o domínio das perguntas do professor sobre o discurso da sala de aula, sendo que a maioria das perguntas feitas pelos professores não busca informação; serve apenas de armamento discursivo para controlar conteúdos de discussão, dirigir pensamentos e ações dos alunos (EDWARDS, MERCER, 1988). Em algumas ocasiões o professor lidera as discussões com toda a classe; em outras, os estudantes trabalham em pequenos grupos e o professor deslocase continuamente entre os grupos, auxiliando-os; em outras, o professor faz uma série de questões e as respostas dos estudantes, na maioria das vezes, limitam-se a preencher as lacunas no discurso do professor; muitas vezes o professor é extremamente hábil nesse estilo de exposição, mas há muito pouco espaço para os estudantes fazerem e falarem algo, e muitos nunca abrem a boca (MORTIMER, SCOTT, 2002).

Diante disso, pretendemos avançar nessa linha de investigação ao analisar nos processos interativos discursivos o uso de figuras de linguagem (no nosso caso, analogias), especificamente, quanto a sua elaboração, utilização e exploração nos processos de interação discursiva em sala de aula. Uma das questões que permitiram tal reflexão foi a de que explicar conceitos científicos na sala de aula envolve, tanto entender o conteúdo, quanto ser capaz de comunicar esse conteúdo de maneira efetiva. Levando-se isso em conta, será que a postura assumida pelo professor no aspecto conversacional, durante a interação discursiva, tem contribuído ou influenciado com relação ao surgimento e exploração da analogia em sala de aula? Segundo Ogborn et al. (1996), 'explicar envolve, além de uma análise cuidadosa dos conteúdos a serem tratados, considerar diferentes estratégias de comunicação, diferentes interesses e habilidades cognitivas dos interlocutores, a motivação, os objetivos e papéis sociais dos participantes, as restrições impostas pelo contexto, etc.' (p. 02).

## O USO DE ANALOGIAS EM SALA DE AULA E POSSÍVEIS IMPLICAÇÕES

Com o desenvolvimento das designadas Ciências Cognitivas, campo multidisciplinar que integra desde a Psicologia, Filosofia da Ciência e Linguística até à Neurociência e Inteligência Artificial (ANDERSON, 2000), a analogia passa a ter diferentes abordagens com relação ao seu papel no processo de aprendizagem, sendo caracterizada como um campo de conhecimentos com um estimulante pluralismo teórico e empírico (DUARTE, 2005).

Uma das linhas de investigação que mais se destacaram, segundo Duarte (2005), quanto a sua visibilidade, refere-se ao campo de utilização e exploração didática de analogias com o objetivo de promover a aprendizagem dos alunos em diferentes temas/conceitos científicos. Segundo Mortimer e Machado (2001), a construção do conhecimento em sala de aula depende essencialmente de um processo no qual os significados e a linguagem do professor vão sendo apropriados pelos alunos, na construção de um conhecimento compartilhado. Assim, dentre os estudos sobre linguagem no ensino de Ciências tem sido destacado o papel das analogias na comunicação entre professores e alunos em sala de aula. Elas mostram-se importantes no ensino de ciências, visto que a maioria dos conceitos nessa área- especialmente na Física - é de natureza abstrata, isto é, sua compreensão requer que os alunos sejam capazes de imaginar, modelar, etc. Como esse processo não é simples, o professor sente, em algumas situações, a necessidade de utilizar uma situação mais familiar aos alunos. Nesse sentido, as analogias são utilizadas como recursos didáticos no ensino de tais conceitos, pois elas apresentam similaridades entre dois domínios diferentes; sendo que um deles deve ser familiar ao aprendiz - o denominado 'análogo', e outro, não familiar - o chamado 'alvo'.

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Ao mesmo tempo, as analogias podem ser consideradas como 'facas de dois gumes' (GLYNN et al., 1998, p. 387) uma vez que, paralelamente às vantagens podem apresentar desvantagens, como as destacadas por Duit (1991): uma analogia nunca está baseada em uma combinação exata entre analógico e alvo. Geralmente há características do analógico que são diferentes do alvo, e isso pode induzir ao erro. Apesar de o raciocínio analógico ser comum, o uso espontâneo das analogias proporcionadas pelos professores ou alunos ainda são raros. O uso de analogias em situações de aprendizagem exige orientações consideráveis. O acesso às analogias dadas é facilitado por semelhanças superficiais e por aspectos de estrutura profunda, mas somente este aspecto tem poder inferencial.

Mesmo apresentando desvantagens, Orgill e Bodner (2004) recomendam que analogias devam ser usadas quando o conceito alvo é difícil de ser explicado, entendido e/ou não pode ser compreendido. Além disso, eles recomendam que elas devam ser simples e apresentar uma linguagem clara e relações entre os dois domínios que sejam facilmente compreendidas pelos alunos. Elas não devem ser usadas quando o conceito alvo é simples ou de fácil entendimento, ou quando os alunos não conseguem associar o análogo com o alvo.

Esses apontamentos com relação ao uso de analogias em sala de aula acabam por destacar ainda mais a importância de se investigar durante o contexto interativo discursivo entre professor e alunos a sua utilização ou não, uma vez que ela pode, tanto contribuir quanto dificultar ainda mais o processo de construção de significados em salas de aula de Ciências.

## ESTUDOS ENVOLVENDO FORMAS INTERATIVAS E DISCURSIVAS EM SALA DE AULA: CONTRIBUIÇÕES PARA A ELABORAÇÃO DE UM INSTRUMENTO DE ANÁLISE

Coll e Solé (1996) chamam a atenção para o grande número de trabalhos que tratam de relações de ensino e de aprendizagem em sala de aula. Dentre estes destacam trabalhos que procuram caracterizar o professor ou a aula identificando estilos de ensino e suas repercussões sobre a aprendizagem e avaliações de representações entre o professor e o aluno.

Apesar das duas linhas de pesquisa predominantes na década de 60 e 70, as do tipo processo-produto e socioliguística , Pontecorvo, Ajello, Zucchermaglio (2005) ressaltam que, tanto uma quanto a outra, mantiveram a predominância da fala do professor em sala de aula e sua postura diretiva sobre os alunos. Usavam deliberadamente de perguntas como estratégia comunicativa, contidas na tríade: pergunta do professor, resposta do aluno, avaliação do professor. Já esses autores buscam uma abordagem mais processual ao analisar o contexto 'natural' da escola, verificando o que acontece quando são criadas diversas situações interativas e comunicativas. Segundo Pontecorvo, Ajello, Zucchermaglio (2005) a interação é constitutiva da construção de conhecimentos na vida cotidiana, mas também deveria ser na vida escolar. Dessa forma, verificamos na literatura pertinente, indicadores que pudessem auxiliar na descrição e interpretação desses contextos. Por meio de várias leituras, optamos por recorrer às categorias estabelecidas por Compiani (1996) e Orsolini (2005).

Quadro 01: Lista de categorias de análise do discurso de professores e alunos (ORSOLINI, 2005). Obs: As siglas sofreram alteração com relação às indicadas na versão original.

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As de caráter mais específico foram formulados por Compiani (1996), com inspiração em algumas categorias de Orsolini (2005) e Edwards e Mercer (1988).

Quadro 02: Lista de categorias de análise do discurso de professores (P) e alunos (A) (COMPIANI, 1996). Obs: as siglas foram introduzidas por nós para facilitar a identificação das categorias nos turnos de fala.

## SUJEITOS E PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO DOS DADOS

Na pesquisa que aqui relatamos, os dados foram constituídos junto a uma amostra de 23 futuros professores de Física de nível médio, ao longo de um semestre, durante o desenvolvimento de atividades de estágio curricular supervisionado, realizadas nos últimos semestres do curso de licenciatura de uma universidade

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estadual. As referidas atividades tiveram como foco principal a regência de aulas numa escola pública de Ensino Médio. Os licenciandos foram solicitados a planejar e ministrar um curso (56 horas-aula) para alunos da escola em questão. Esse curso foi intitulado ' O outro lado da Física ', e incluiu sete módulos: Mecânica, Termologia, Óptica, Eletricidade, Eletromagnetismo, Física Moderna e Contemporânea e Noções de Astronomia. Cada módulo foi preparado e ministrado por um diferente grupo de licenciandos. Esses módulos foram desenvolvidos semanalmente, às segundas e terças feiras, no período noturno, das 19h às 23h. Cada grupo dispôs de dois conjuntos de quatro aulas (ou seja, oito horas-aula) para trabalhar os tópicos escolhidos. Os alunos dos dois primeiros anos do Ensino Médio, matriculados no curso, realizaram as atividades no período noturno, para que não houvesse interferência em suas atividades normais de aula, uma vez que estudavam no período diurno. As aulas do curso foram todas filmadas e transcritas posteriormente.

O curso teve por meta proporcionar aos alunos do Ensino Médio, bem como aos licenciandos, uma visão alternativa do processo de ensino e aprendizagem da Física. Por isso, os futuros professores foram solicitados a enfatizar no curso uma abordagem dialógica, a problematização dos conteúdos e a incorporação de resultados da pesquisa em Ensino de Física, temáticas já estudadas e discutidas nos semestres anteriores. Neste último item, privilegiou-se no planejamento das atividades levar em conta abordagens que privilegiassem: a inserção da História e Filosofia da Ciência no ensino; as concepções prévias ou alternativas dos alunos; a inserção de tópicos de Física Moderna e o favorecimento de discussões sobre as relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e o cotidiano dos alunos. Todo o processo gerou uma quantidade significativa de dados, os quais foram posteriormente transcritos e, estão sendo cuidadosamente analisados.

## INTERPRETANDO OS DADOS

Neste trabalho adotamos uma perspectiva qualitativa e interpretativa, nas quais são analisados os processos interativos discursivos que ocorrem em sala de aula a partir do seu contexto social. Nesse sentido, a fala aqui é entendida como uma ação situada em um contexto discursivo, a qual varia conforme a construção do contexto de interação.

Para proceder à análise dos discursos provenientes dos tópicos ministrados no curso ' O Outro Lado da Física ' com intuito de verificar os contextos interativos discursivos de surgimento/exploração da analogia verificamos junto à literatura pertinente, indicadores que pudessem nos auxiliar na descrição e interpretação desses contextos. Por meio de várias leituras, optamos por recorrer às categorias estabelecidas por Edwards e Mercer (1988); Compiani (1996) e Orsolini (2005). Desse modo, para analisar os discursos provenientes das interações professor/alunos estamos considerando as categorias descritas anteriormente, nas suas diferentes formas interativas.

Dos discursos provenientes das transcrições do curso ' O outro Lado da Física ', trouxemos para esta análise sequências discursivas referente ao tópico de Termologia, especificamente no qual há recorrência a analogias durante o processo de interação discursiva. Para facilitar a análise dos dados decidimos organizar os discursos nas sequências em turnos de fala , os quais descrevem a relação discursiva estabelecida 1 entre professores e alunos.

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## Seqüência 1

- (01) Licenciando L1

Que é o seguinte... lá atrás, na aula de ontem, ficou claro, evidente, todo mundo concordou, que o calor, ele iria fluir de um corpo que estava a uma temperatura maior, para o corpo que estava a uma temperatura menor. (REEST)

- (02) Licenciando L3

É. Foi um dos modelos do [...] Esqueci o nome dele [...] (aponta para o aluno A1) Bruno.

- (03) Aluno A1
- (04) Licenciando L3

Como?

- (05) Aluno A1

Bruno.

- (06) Licenciando L3

Bruno. É o modelo do Bruno.

- (07) Licenciando L1

Exatamente. A gente chegou a esta conclusão com base no modelo do Bruno. (ES) (REESP)

- (08) Licenciando L4

Mas só por nome, isso daí no livro eles chamam a Primeira Lei da Termodinâmica. Exatamente. Passou por um troço chamado a Primeira Lei da Termodinâmica. Essa primeira lei diz assim: que se você tem dois objetozinhos quaisquer (desenha dois quadrados na lousa) , eu vou fazer uma coisa que o professor de física costuma fazer aqui, que eu acho muito chato, mas eu vou fazer mesmo assim [...] Vou batizar estes corpos, A e B. (RE) (ES) (REESP)

- (09) Licenciando L1
- (10) Licenciando L1

Aí, a gente vai fingir que o A está mais aquecido que o B; quer dizer: o A tá quente, e o B tá frio; ou, o A tá mais quente, o B tá mais frio (escreve na lousa TA>TB). Se eu puser os dois em contato, pode ser assim ó [...] não precisa ser encostado, tá? Em contato, eu digo assim [...] o Sol está em contato com a Terra?

- (11) Alunos

Não. (RM) (OS)

- (12) Licenciando L1

Mas em contato térmico? (FI)

- (13) Aluno 5

Sim. (RM)

- (14) Licenciando L1

Por que não chega lá [...] O calor emitido pelo Sol não chega aqui? Então [...] contato térmico não precisa você estar encostado [...] se este daqui está mais quente, do jeito que eu escrevi aqui (na lousa) , um mais aquecido que o outro, a temperatura de um é maior que a do outro, vai haver um fluxo de calor? (RECO)

- (15) Aluno 1

Depende, se os dois estiverem em contato [...] (PRO)

- (16) Outros alunos

Vai, sim.

- (17) Licenciando L1

Estando em contato térmico!

- (18) Aluno 1

Ah, sim!

Nesse episódio o licenciando inicia trabalhando com informações já dadas, envolvendo os alunos no processo de reestruturação, recapitulando (01) a aula anterior. Situações como essas são muito recorrentes, segundo Edwards e Mercer (1988), pois o professor muitas vezes utiliza a aula anterior como sendo uma introdução para o novo conhecimento, ou seja, como continuidade do que havia feito anteriormente.

Sendo assim, entendemos que a recapitulação possui um importante papel, pois ela possui a função de assegurar que a compreensão dos aspectos importantes do que foi dito e feito, sobre o que foi desenvolvido tenha sido feita de forma conjunta, como, por exemplo, o uso da expressão '[...] todo mundo concordou '. Mas, a recapitulação, quando é explícita pelo professor, pode convergir em dois sentidos: para trás, ao fechar uma conceitualização de experiência e atividade conjunta significante em uma linguagem comum (01), e para frente, ao criar um contexto mental compartilhado, 2 que serve como marco conceitual conjunto para compreender a nova criatividade e ensinar o que vem depois (08 e 09).

No entanto, a reestruturação realizada por L1 (01) e confirmada por L3 (02) pode resultar na interpretação de que é o calor que flui de um corpo para outro em diferentes temperaturas, quando, na verdade, é a energia que é transferida de um corpo para outro por causa da diferença de temperatura entre eles. Ou seja, 'a mudança na temperatura se deve à troca de uma forma de energia entre o sistema de seu ambiente. Esta energia é a energia interna (ou energia térmica), que é a soma das energias potencial e cinética, associada aos movimentos aleatórios dos átomos, moléculas e outros corpos

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microscópicos que fazem parte do objeto. A energia interna transferida é chamada de calor' (HALLIDAY, RESNICK, WALKER, 1996, p. 183).

Desse modo, a sistematização proposta pelos licenciados da forma como foi expressa pode implicar na compreensão por parte dos alunos de que calor é um fluido contido nos corpos que, de alguma maneira, poderia passar de um corpo para outro, o que seria adequado para explicar a teoria do calórico 3 . Como não era o caso, isso poderia acarretar aprendizagem de princípios inadequados, pois poderia induzir a tal interpretação por parte dos alunos, reforçando a ideia do 'calor como fluido'. Com isso, podemos refletir que, uma coisa é os alunos possuírem concepção espontânea sobre o calor. Outra coisa é o fato de os licenciandos, no caso, L1, legitimar as informações utilizam-se do espelhamento (ES) ou reespelhamento (REESP) (07) para reforçar o modelo 'criado' pelo aluno, repetindo-o. Isso é o que causa certo desconforto. Além disso, o reespelhamento de L1 vem acompanhado de uma 'réplica elaborada' (RE) (09), com acréscimo de informações pertinentes àquelas introduzidas pelo falante precedente, no caso L4. Sabemos que essa discussão conceitual é muito delicada, mas estamos considerando o fato dos licenciandos estarem em término de graduação. Mas o fato de muitos estudantes possuírem dificuldades em definir o que é calor e tal dificuldade, ainda, permanecer mesmo após o término da graduação não é surpresa, visto que, outros autores também presenciaram o mesmo resultado em seus estudos (DIAZ apud TEIXEIRA, 1992).

Também no turno (07)¸ os licenciandos poderiam aproveitar a oportunidade para discutir sobre a importância da formulação dos modelos na Ciência, uma vez que destacam a proposição do modelo por parte de um dos alunos. Poderiam destacar que determinadas idéias e pensamentos são resultantes de um período histórico, e que as formas de pensar e explicar determinados fenômenos muitas vezes parte de modelos científicos, e que, no caso do conceito de calor, este ainda estava muito confuso na época. Seria interessante nesse momento o discurso do licenciando partir para o remodelamento das informações propostas.

Ao mesmo tempo em que pode denotar uma falha na formação inicial, pode, também, implicar em uma fonte de atualização equivocada. Segundo Cindra e Teixeira (2004, p. 179), 'em muitos livros, principalmente os de Química e de Física introdutória, são utilizadas expressões infelizes, referindo-se, por exemplo, ao calor de um corpo como se o calor fosse uma propriedade do corpo'. Essa questão fica evidente no turno seguinte, (08), em que o licenciando L4 faz remissão a forma como livros abordam essa questão.

Além disso, o licenciando L1 faz menção à primeira lei da termodinâmica de 4 forma incompleta, sem fazer referência a grandeza 'trabalho', o que pode levar ao aprendizado simplificado, parcial da mesma. Na continuação da explicação, ao recorrer a esquema visual (desenho na lousa) para facilitar a compreensão dos alunos deixa de utilizar o termo 'temperatura' do que está chamando de corpos A B. O termo temperatura deveria ter sido utilizado já que o 'calor' é frequentemente confundido com 'temperatura' (CINDRA, TEIXEIRA, 2004).

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Outra questão que merece destaque é a postura do professor com relação ao uso das palavras, pois se o papel do professor é criar um vocabulário comum que, segundo Edwards e Mercer (1988), é de extrema relevância também, ele precisa tomar cuidado com uso das palavras ao destacar aspectos significativos da explicação, como, por exemplo, o uso de termos como ' troço '; ' objetozinhos ' depois ' corpos ' (09). Ou seja, proporcionar um vocabulário conceitual compartilhado é, evidentemente, um dos objetivos implícitos, importante, do professor, pois os alunos têm que aprender os termos de referência usados na ciência e não aqueles do professor.

Posteriormente, L1 esbarra na explicação do conceito de 'contato'. Se levarmos em consideração a definição do termo 'contato' veremos que os elementos em questão 5 se tocam, mas de acordo com o licenciando, isso não precisa ocorrer porque não é desse 'contato' que está se referindo. Para explicar de qual 'contato' se refere, pergunta aos alunos: [...] ' o Sol está em contato com a Terra?' (10) Todos os alunos respondem . que o Sol e Terra não estão em 'contato', por meio de uma oposição simples, mesmo porque não carecia de maiores detalhes já que é totalmente compreensível que Terra e Sol não estão em 'contato'.

Apesar do licenciando fazer algumas possíveis inferências com base na analogia 'sistema Sol-Terra' é com base no que conhece acerca do sistema solar, e na constatação de que a Terra é aquecida pelo Sol, que os alunos se convencem de que (a) não há necessidade de contato direto entre os corpos e aceitam que (b) o vácuo não representa um impedimento para o fluxo de calor.

Ao avaliar a resposta do aluno como não sendo a esperada, ele fornece outra informação (12), remodelando a pergunta inicial. Além disso, podemos notar também que, ao refazer a pergunta, o licenciando atesta automaticamente que a resposta do aluno não é satisfatória, ou não está correta. Segundo Coll e Solé (1996), a 'repetição de uma pergunta do professor, após uma resposta do aluno, deve levar a interpretar que tal resposta era incorreta' (p. 295). Ao remodelar a pergunta especificando de qual 'contato' está se referindo, ou seja, 'contato térmico', somente um dos alunos responde que 'sim' (13), demonstrando compreensão do assunto.

Notamos que, lançando mão da analogia 'sistema Sol-Terra' (análogo) tendo como situação alvo o entendimento do sistema visual de 'corpos' A-B esquematizado na lousa, L1 tenta fazer com que fique claro para os alunos a diferença entre 'contato' e 'contato térmico', já que somente um dos alunos demonstra entendimento. Mas notamos que o licenciando praticamente não explora a analogia proposta, não trabalha as semelhanças e as limitações da relação de comparação estabelecida. Ou seja, apenas ressalta que 'contato térmico não precisa você estar encostado' (14) e reconduz (RECO) a explicação anterior procurando verificar se os alunos, agora, compreenderam como ocorre o 'fluxo de calor' entre os 'corpos'. Mas a resposta de um dos alunos vem como possível verificador de compreensão, pois problematiza a pergunta de L1 ressaltando que no sistema irá ocorrer 'fluxo de calor' dependendo do tipo de contato estabelecido (15), como forma, também, de estruturar as informações colocadas até então. Essa réplica do aluno não era exatamente o que o licenciando esperava ouvir, pois julgava ter proporcionado todos os esclarecimentos necessários para o entendimento do conceito ao ter utilizado a analogia do sistema Sol-Terra. Com essa atitude, o aluno A1 volta a problematizar (15) o conceito de 'contato', cuja resposta vem na sequência de uma contraposição geral dos outros alunos, a qual acaba servindo para o desenvolvimento da aula e fazer com que o licenciando tome mais cuidado ao empregar os termos corretos nas perguntas, pois a forma como ela é elaborada implica na resposta recebida.

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Nesse caso, podemos ressaltar outra característica identificada pelos estudos de Edwards e Mercer (1988), que é o fato de que, ao fazer uma pergunta, o professor espera que a resposta deva estar relacionada ao que foi tratado em sala de aula. Isso se levarmos em conta o fato de que ninguém faz perguntas a alguém, sem supor de maneira razoável que essa pessoa possa conhecer a resposta. Para o professor, segundo os autores, esse curso permite alcançar o conhecimento compartilhado, pois os alunos respondem baseando suas respostas no que lhes foi ensinado na sala de aula. E já que lhes foi ensinado o que significa estar em 'contato' e em 'contato térmico', é plausível a pergunta feita pelo aluno A1.

## ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Por meio da análise feita, podemos verificar que em um processo de interação discursiva de sala de aula, tanto os alunos quanto o professor recorrem ao uso de analogias em situações de interação discursiva em sala de aula. O professor as utiliza em suas explicações, com intuito de torná-la mais clara, mais próxima de situações que são reconhecidas pelos alunos. A analogia, neste caso, foi elaborada em um contexto discursivo interativo, com predominância de discursos do tipo IRA (indagação, resposta, avaliação), na qual prevalece o domínio das perguntas do professor sobre o discurso da sala de aula. Com isso, o professor e os alunos se vêm com freqüência fechados em uma estrutura rotineira de diálogo de perguntas e respostas, na qual o professor obtém a resposta, avalia, assinala turnos de fala, etc.

Já os alunos recorrem as analogias como forma de validação de entendimento ocorrido ou não em cima da explicação do professor. Mas a questão, nesse caso é que a construção das analogias pelos alunos deveria vir acompanhada de um resgate constante, por parte do professor, porque ele poderia aproveitar esse momento para constatar a compreensão dos alunos quanto à similaridade entre o alvo e o análogo, e se os mesmos são conscientes dos limites da analogia em questão. No entanto, não há exploração adequada das analogias, uma vez que não foram trabalhadas suas características mais relevantes, tanto em nível de similaridades, quanto de limitações. Resultado este já ressaltado por Duit (1991) ao enfatizar que o uso de analogias em situações de aprendizagem exige orientações consideráveis.

Nesse sentido, não importa somente o quanto o aluno participa da elaboração da analogia efetuada pelo professor, ou que ele mesmo elabore, mas é necessário se verificar o trabalho que se faz de monitoramento, de assessoramento do processo, ao longo da sua utilização no processo de interação discursiva. Com relação as relações discursivas estabelecidas entre professor e alunos verificamos que, a maioria das respostas às perguntas dos licenciandos reporta-se a respostas simples, como 'sim' ou 'não', e as intervenções de espelhamento servem não apenas como formas de legitimação para a informação introduzida pelo falante precedente, mas também para reforçar a informação, a qual é de importância para todos. Em alguns momentos a interação foi promovida por meio do fornecimento de pistas pelos licenciandos, o que merece destaque, já que a função pedagógica da obtenção de contribuições mediante pistas é a de representação de um processo educativo em que os alunos não são nem objeto de extração, nem são ensinados diretamente, no sentido da transmissão. Pelo contrário, são introduzidos no que para eles é convertido em um discurso compartilhado com o professor.

Com isso, o processo de interação permite um nível de apropriação e aprofundamento da temática em questão. Conclui-se disso tudo que é necessário esse movimento de busca de entendimento de como funciona a sala de aula, as explicações e raciocínios, a mobilização de recursos como as analogias, de leis e de princípios gerais, etc; para uma melhor formação de futuros profissionais na área de ensino, particularmente, no ensino de ciências.

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## REFERÊNCIAS

CINDRA, J. L.; TEIXEIRA, O. P. B. Discussão conceitual para o equilíbrio térmico. Cad. Bras. Ens. Fís ., v. 21, p. 176-193, 2004.

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COLL, C.; EDWARDS, D. (Orgs.) Ensino, aprendizagem e discurso em sala de aula . Porto Alegre: Artes Médicas,1998.

\_\_\_\_\_\_.; SOLÉ, I. A interação professor/aluno no processo de ensino e aprendizagem. In: COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (Orgs.). Desenvolvimento Psicológico e Educação . Porto Alegre: Artmed, 1996. p. 281-298. (vol. 2).

COMPIANI, M . As geociências no ensino fundamental: um estudo de caso sobre o tema: A formação do Universo. Campinas, SP, 1996. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas,1996.

DELAMONT, S. Interação na sala de aula . Livros Horizonte. Methuen, 1987. 172p.

DUIT, R. On the role of analogies and metaphors in learning science. Science Education , v. 75, p. 649-72, 1991.

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