LUA ADVERSA: UMA EXPERIÊNCIA ENTRELAÇANDO LITERATURA E FÍSICA

## LUA ADVERSA: UMA EXPERIÊNCIA ENTRELAÇANDO LITERATURA E FÍSICA

## Carlos Magno Sampaio 1 , Emerson Izidoro dos Santos* 2

- 1 Universidade de São Paulo /EACH/ carlos.magno.sampaio@usp.br
- 2 Universidade de São Paulo/ Estação Ciência/ emerson@eciencia.usp.br

## Resumo

O homem desde a mais remota era se volta para o céu e o observa com um sentido prático e também contemplativo, procurando associar poesia à beleza que admira. Isso torna evidente a relação profunda existente entre astronomia e poesia. Entretanto, a discussão integrada desses dois assuntos é muito rara nas aulas do ensino formal. Sabemos também que o estudo das ciências exige dos estudantes uma boa capacidade de interpretação de textos e justamente aí reside um dos grandes problemas de assimilação e da resolução de problemas. O objetivo da atividade de letramento, nosso objeto de estudo no presente trabalho, é resgatar o espírito poético presente na história da astronomia por meio da utilização de um poema de Cecília Meireles, cujo tema é a Lua, nosso satélite natural, para propor aos alunos uma reflexão sobre as ideias expressas no texto e a correlação dessas ideias com fenômenos ópticos e observações astronômicas, o que é possível após uma cuidadosa leitura e um pouco de abstração.

Palavras-chave : poesia, astronomia, literatura, física, óptica

## Introdução

Imagens e metáforas são componentes sempre presentes no ambiente cultural no qual habitam todas as áreas do conhecimento humano; entre elas, a literatura e a física, sendo que uma influencia na outra e, juntas, formam um cenário interpretativo comum de uma cultura diversificada e integrada - são duas visões de mundo distintas, mas que se nutrem pelo interesse comum do conhecimento. De um lado a abstração matemática dos modelos científicos e do outro o entendimento por meio da linguagem metafórica. Uma pertencente ao campo que denominamos como ciências humanas, a outra, às ciências naturais que ainda que aparentemente ignorantes e indiferentes uma à outra, andaram sempre de mãos dadas:

'Ciência e poesia pertencem à mesma busca imaginativa humana,embora ligadas a domínios diferentes de conhecimento e valor ...Na origem desses dois movimentos, as incertezas de uma realidade complexa que demanda várias faces que podem transformar-se em versos, em gedankens ou ser representados por formas matemáticas'. (Moreira, 2002, p. 17)

Metáforas e conceitos físicos que se encontram em discursos e textos são arrancados do seu contexto científico original e usados associativamente num outro contexto, para falar de coisas muitas vezes completamente antagônicas. Vale a pena reparar como e por quê elas são utilizadas, bastando apenas um pouco de atenção para perceber quantas vezes somos surpreendidos por expressões de ideias e conceitos físicos em produções que aparentemente não tem nenhuma relação com a produção científica.

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30 de janeiro a 04 de fevereiro de 2011

O uso literário da física torna-se interessante pela profundidade e pelo alargamento do sentido interpretativo das palavras que muitas vezes pensamos apenas como termos físicos. Para exemplificar como os fenômenos podem fazer parte da composição de um poema e atestar o que foi exposto, retiramos do vestibular da Faculdade Getúlio Vargas (SP), do ano de 2008, o poema 'Lua na água' de Paulo Leminski (1982?), que usa implicitamente o conceito de reflexão especular da física para compor seu poema.

Figura 01: Lua na água

No poema de Leminski, podemos observar, na primeira estrofe que a sugerida reflexão da lua na água se apresenta reversa, obedecendo às propriedades da óptica geométrica. No entanto, a idéia de reflexão é apenas pronunciada, ou seja, não foi preciso dizer que a Lua se reflete na água, está subentendido. No jogo inteligente de palavras, vemos que surge na segunda estrofe a inferência da palavra água, desafiando a simetria e levando a um possível questionamento sobre a existência de água na Lua. A interpretação cuidadosa pode possibilitar também referências às fases da Lua quando observamos a variação no tamanho dos versos.

A preocupação com o significado cultural da física, não só como fonte de tecnologia, mas como uma proposta de interpretação da realidade influencia obras literárias e, certamente, pode enriquecer o desenvolvimento de propostas didáticas para aulas de física, e uma vez que a apropriação das imagens é daquela e não desta, reflete-se sobre o físico a abertura ao diálogo interdisciplinar, para que não se perca o sentido da nossa imagem do mundo, a tarefa cabe a nós, físicos, e não às ciências humanas ou à literatura (MECKE, 2004).

## Recurso do texto na formação de Cultura

A vantagem em se trabalhar com textos literários nas aulas é principalmente a formação de uma cultura que os alunos normalmente não tem, além de contemplar de forma considerável a capacidade de interpretação que gostaríamos que eles tivessem, seja numa área de conhecimento ou outra; afinal, já que todos queremos que os alunos leiam, todas as disciplinas deveriam ensiná-lo a fazer isso. É o que diz Menezes (2009):

'Há uma queixa freqüente de que por lerem mal os alunos têm dificuldade com certos conteúdos. Diante dela, a escola deve trocar o círculo vicioso em que o despreparo na língua dificulta a aprendizagem de outras matérias e perpetua o despreparo - por um círculo virtuoso - em que a leitura e a escrita melhorem em todas as áreas e ajudem na aprendizagem de qualquer conteúdo'.

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Os jovens não gostam de ler e, quando leem, estão acostumados a textos objetivos como os de jornais, revistas e internet (Zollner, 2008). Ao se depararem com textos subjetivos, com imagens e idéias que não são didáticas, sentem muita dificuldade. Utilizar a leitura e interpretação de poemas e associar estes a assuntos do domínio da Ciência é uma forma de abordarmos dois problemas de formação dos nossos estudantes. A Ciência, em particular a física, é uma construção humana e assim sendo, não podemos esquecer que a imaginação tem um papel preponderante, o que o estudo interdisciplinar pode demonstrar aos alunos, acrescentando que lhes pode parecer mais interessante e prazeroso aprender física, como disse Pietrocola (p.19, 2006):

'mas será que a Física pode ser fonte de prazer, assim como o é a música e as artes em geral? Acredito que sim, pois se através dela pudermos 'enxergar' um mundo diferente daquele que se nos apresenta à percepção imediata, teremos a sensação de ganhar intimidade com a realidade. E as relações vivenciadas intimamente são mais susceptíveis de gerar prazer'.

Entretanto, o que propomos aqui não é o abandono do tratamento matemático e do método científico ou desqualificar fórmulas, mas sim fornecer um sentido mais amplo para os conceitos.

'A física também tem seu romance intrincado e misterioso. Isto não significa a substituição da física escolar "formulista" por uma física "romanceada". O que desejo é fornecer substância cultural para esses cálculos, para que essas fórmulas ganhem realidade científica e que se compreenda a interligação da física com a vida intelectual e social em geral' (ZANETIC,1989).

## O contexto

A integração entre astronomia e poesia, seguindo a sugestão de Moreira (2002):

'Um professor, com imaginação, dedicação e tempo, poderá com certeza construir seu próprio conjunto de belos e instigantes poemas, todos eles associados a temas científicos' ,

pode ser viabilizada para o ensino médio dentro do contexto da óptica e ajustada aos propósitos e ao tempo apertado do curso, utilizando o astro descrito pelo astrônomo Mourão (1977):

'A Lua, nossa eterna amiga das noites, companheira de seresteiros e namorados, sempre foi uma grande fonte de inspiração poética e de esperanças místicas'

O curso de óptica geométrica para o ensino médio tradicionalmente ocorre na 2ª série e se inicia com fundamentos sobre a luz, fenômenos luminosos e algumas propriedades da luz. A Lua é apresentada como fonte secundária de luz e geralmente o eclipse lunar serve como referência para demonstrar o princípio da propagação retilínea da luz; Alguns livros didáticos ainda incluem as fases da Lua, porém são raras as publicações que esclarecem o nascente e ocaso da Lua e seus horários de apogeu, e mais raros ainda são os que abordam o movimento sincronizado de rotação e translação da Lua, que resulta na observação de uma mesma face do satélite aqui da Terra (BOCZKO, 2009). Nessa abordagem, correspondente a Ciência Astronomia, consideramos plausível ainda a inclusão de um apêndice de Gravitação para falar sobre a influência da Lua na formação de marés.

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Decorrente do que optamos tratar sobre a Lua, notamos que o poema 'Lua Adversa' de Cecília Meireles poderia servir substancialmente aos nossos propósitos de integração, pois nele o comportamento do satélite corresponde a situações e sentimentos pelas quais uma pessoa está passando na condição de apaixonada, fazendo o uso poético da imagem científica e o uso científico do discurso e da imaginação poética nas imagens arquetípicas que aparecem em seus versos.

## 'Lua adversa

Tenho fases, como a lua. Fases de andar escondida, fases de vir para a rua... Perdição da minha vida! Tenho fases de ser tua, tenho outras de ser sozinha. Fases que vão e que vêm no secreto calendário que um astrólogo arbitrário inventou para meu uso. E roda a melancolia seu interminável fuso! Não me encontro com ninguém (tenho fases, como a lua) No dia de alguém ser meu não é dia de eu ser sua... E, quando chega esse dia, o outro desapareceu...'

(MEIRELES, 1982)

A compreensão do que o texto diz sobre os sentimentos de Meireles (1982) estão assentadas sobre comportamentos e fenômenos ópticos associados à Lua e não nas palavras. Ela não é a Lua, e nem tem fases literalmente como a esta; é uma metáfora.

"Uma palavra não se refere a um objeto simples, mas a um grupo ou a uma classe de objetos e, por conseguinte, cada palavra é já de si uma generalização. A generalização é um ato verbal de pensamento e reflete a realidade duma forma totalmente diferente da sensação e da percepção. Esta diferença qualitativa a se encontra implicada na proposição segundo a qual há um salto qualitativo não só entre a total ausência de consciência (na matéria inanimada) e a sensação, mas também entre a sensação e o pensamento" (VIGOTSKY, 1998)

Para examinar se é possível aos alunos perceberem a intencional associação metafórica contida no poema, consideramos o que diz Vigotsky (1998):

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'pois se também aqui estamos estudando os significados divorciados do discurso, o resultado forçosamente consiste num pensamento que se desenvolve e transforma independentemente do seu veículo material '.

A imagem da Física para Lua e a imagem metafórica da Lua para Meireles (1982) devem representar no pensamento dos alunos uma unidade como produto da análise que,

'ao contrário dos elementos, conserva todas as propriedades fundamentais do todo e que não pode ser subdividido sem que aquelas se percam" (VIGOTSKY,1998).

A metodologia empregada por nós para investigar a contribuição que a integração apontada por Moreira (2002), pode acrescentar, tanto na inserção da astronomia como na formação de requisitos para interpretações generalizadas de texto, usando o referido poema de Meireles (1982), foi delineada nas etapas seguintes.

Para testar sua viabilidade, adequação e contribuição ao que já foi exposto, aplicamos uma avaliação em sala de aula, onde inserimos uma questão com os versos de Paulo Leminski do poema citado anteriormente - 'Lua na água' (figura 1).

Nessa questão, os alunos deveriam relacionar pelo menos três fenômenos ou propriedades estudadas em óptica geométrica com o poema. A relativa facilidade com que os alunos conseguiram identificar a reflexão e as fases da Lua no texto justificou o propósito de elaborar uma questão semelhante, mas com um nível interpretativo e associativo mais elaborado na prova seguinte, com o poema 'Lua Adversa'.

Numa avaliação individual aplicada a 160 alunos do 2º ano do ensino médio de uma escola particular de São Paulo, os alunos deveriam escrever, destacando os trechos onde estão presentes objetos do estudo de óptica e a correspondência com a literatura poética. Aplicamos uma seqüência didática abordando um arco de informações mais completo sobre a Lua e ao levar o poema para a sala de aula, cobramos a interpretação deste de forma mais solta, onde os alunos deveriam escrever o que a poetisa quer dizer de si, usando as imagens da física para metaforizar seus sentimentos e desencontros, orientados pelo que indica Vigotsky (1988):

'A função primordial da linguagem é a comunicação, intercâmbio social. Ao estudar-se a linguagem por meio da análise em elementos, dissociou-se também esta função da função intelectual do discurso. Tratava-se ambas como se fossem duas funções separadas, embora paralelas, sem prestar atenção às suas inter-relações estruturais e evolutivas; contudo, o significado das palavras é unidade de ambas as funções da linguagem'.

Pressupondo que o enriquecedor da atividade é justamente a incorporação de várias informações sobre a Lua, advindas da Física, da essência do sentimento levado por Meireles (1982) e pela relação entre essas informações:

' Portanto, torna-se claro que o método a seguir na nossa indagação da natureza do pensamento verbal é a análise semântica - o estudo do desenvolvimento, do fundamento e da estrutura desta unidade, que contém o pensamento e a linguagem inter-relacionados. Este método combina as vantagens da análise e da síntese e permite adequado estudo dos todos complexos' (VIGOTSKY, 1998) .

Essas relações entre Física e Literatura, na concepção dos alunos, estão registradas na tabela 01, bem como a incidência percentual em cada item.

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Tabela 01: Inter-relações

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Com base no que os alunos escreveram e relacionaram foi possível confirmar o que escreveu Moreira (2001):

'A poesia, sempre em busca de novas formas para o desconhecido, e a ciência, que freqüentemente se escora na linguagem matemática, possuem a mesma urgência em tentar decifrar o que não tem significado fixo e ainda não se pode alcançar. Hieróglifos, quase indecifráveis, podem transformarse em versos ou ser representados por formas matemáticas puras - e na origem desses dois movimentos, as incertezas de uma realidade complexa que demanda várias faces'.

Concluímos que atividades desse tipo deveriam ser mais frequentes, pois os resultados revelam que os alunos ficam mais instigados a encontrar relações e dar explicações em textos desse tipo, o que podemos perceber nos dados da tabela.

Acrescentamos ainda que o entrelaçamento que evocamos nesse trabalho, além de prazeroso e interessante (Pietrocola, 2006), evidencia o que diz Snyders (2005, p. 163):

"É essencial estender o termo e a noção de obra-prima ao conjunto das áreas - mesmo que alas atinjam a todos: obras-primas do passado, mas também do presente;obras-primas artísticas e literárias (e é essas que se costuma reservar a palavra), mas também as grandes descobertas científicas que levaram a novas imagens do mundo, novos modos de pensamento; as grandes sínteses das ciências humanas que levam a perspectivas plenas quanto à civilização e aos diálogos entre civilizações'

## Resultados e expectativas

Os dados obtidos também sugerem que foi acentuadamente percebida pelos estudantes a relação mais evidente, relativo à adversidade, relacionada ao ciclo e ao calendário. No entanto, a Lua cheia, que foi associada por eles com alta taxa percentual, não é tão evidente e foi também percebida.

É interessante notar nessa última associação, que a percepção de Lua cheia = apaixonada (MOURÃO, 1977), foi mais bem associada do que a atração, que teve um dos menores índices e constitui em nosso senso comum a gênese de uma construção imaginativa que entrelaça, nesse poema, a Literatura poética e a Física, pois a atração interpessoal nessas duas áreas de cultura é bem diferente.

Especulamos que a taxa menos expressiva do item face oculta relaciona-se a outro que tínhamos certa expectativa também: o referencial. Isso porque entendíamos que tudo que expõe Meireles (1982) em seu poema toma a astronomia como parâmetro, e os conceitos de astronomia presentes no texto estão calcados num referencial.

## Considerações finais

Esperamos, com este trabalho, contribuir principalmente com outras iniciativas no sentido não só de promover a Astronomia no ensino básico, mas também de integrar ideias e concepções de outras áreas de conhecimento, como ficou aqui registrado, com poesia e literatura. A construção de uma proposta que contemple as necessidades atuais dos alunos é árdua e requer um esforço muito maior do que o que esboçamos aqui, mas cabe-nos reportar que na educação e na cultura é importante dar a devida imagem do mundo também através da visão dos físicos.

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