A demarcação ciência-não ciência e as contribuições do ensino de Física

## A DEMARCAÇÃO CIÊNCIA E NÃO CIÊNCIA E A CONTRIBUIÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA

Marcus Vinícius Russo Loures 1

1 Universidade São Judas Tadeu/Departamento de Filosofia/ produpar1022@uol.com.br

## Resumo

Uma importante discussão que pode ser inserida no ensino de Física e que raramente é feita com estudantes de nível médio é a da demarcação entre ciência e nãociência. Muitos trabalhos têm sido publicados mostrando a importância do aprofundamento de aspectos teóricos, epistemológicos ou mesmo metodológicos no ensino dessa disciplina. No entanto, algumas questões se colocam: ao fim desse processo, que visão de ciência o aluno constrói? De que forma esses aspectos têm contribuído para o alargamento da visão de ciência, desmistificada da ideia, bastante corrente, de uma forma de conhecimento que dispõe de critérios de verificação mais confiáveis que outras áreas de conhecimento? Quem confere essa maior confiabilidade: o método? Mas existe um método rigoroso em ciência? O ponto central dessa discussão é determinar, em que medida, as abordagens tradicionais do ensino de Física, mesmo as que conduzem à construção de conceitos historicamente datados, de fato fazem emergir, na concepção do aluno, uma clara ideia do que é esse conjunto de conhecimentos chamado de ciência e quais seus limites reais de atuação, a fim de verificar a possibilidade de se estabelecer uma fronteira, mesmo que tênue, entre o conhecimento científico e o não-científico. Este trabalho descreve uma experiência, realizada com alunos do Ensino Médio, em que se tem como foco a discussão de temas estritamente ligados à filosofia da ciência, mais precisamente seus limites, métodos, procedimentos e terminologia específica.

Palavras-chave : Conhecimento científico. Método científico. Ciência. Ensino de Física.

## 1 - A demarcação ciência e não ciência: problemática

Os currículos estabelecidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino de Física tratam amplamente de discussões que remetem ao recurso da contextualização do ensino de Física. Essa contextualização fica, no entanto, ainda bastante limitada a um ensino mais estrutural, dirigindo seu foco a aspectos conceituais de uma grade de conhecimentos que reproduz essencialmente o paradigma vigente. Conforme encontram-se nos parâmetros:

'A seleção desse conhecimento [o que tem sido tradicionalmente abordado em sala de aula] tem sido feita, tradicionalmente, em termos de conceitos considerados centrais em áreas de fenômenos da natureza física diferentes, delimitando os conteúdos de Mecânica, Termologia, Ótica e Eletromagnetismo a serem abordados. Isso resulta, quase sempre, em uma seleção tal que os índices dos livros didáticos de Ensino Médio tornam-se, na verdade, uma versão abreviada daqueles utilizados nos cursos de Física Básica do ensino superior, ou uma versão um pouco mais estendida dos que vinham sendo utilizados na oitava séria do ensino fundamental. Nessas

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

propostas, os critérios de seleção para definir os conteúdos a serem trabalhados, na maior parte das vezes, restringem-se ao conhecimento e à estrutura da Física, sem levar em conta o sentido mais amplo da formação desejada.' (Parâmetros, 1997, p. 4)

O trecho expõe um problema importante a ser discutido: o que se deseja com o ensino de Física? Ensinar ciência ou ensinar o que é ciência? Se a resposta se dirige à primeira questão, então cabe à Física limitar-se, o que não difere do que comumente se é feito, a expor, numa visão mais restrita, os fundamentos teóricos do paradigma vigente. Os inúmeros trabalhos, recentemente publicados, acerca do ensino de Física têm mostrado que essa abordagem enfrenta sérias dificuldades. O aluno ainda opõe, de maneira bastante clara, a Física da escola e a física da vida, uma contraposição evidente entre o conhecimento científico formal e o conhecimento obtido nas relações cotidianas, o do senso comum.

Se, no entanto, o objetivo é ensinar o que é ciência, então os enfoques devem ser dirigidos a aspectos históricos e filosóficos, situando o conceito discutido dentro de seu contexto de surgimento. Nesse sentido, não apenas dado conceito ganha outro sentido, na medida em que a problemática exposta e apresentada dentro de um período precisamente datado permite ao estudante, muitas vezes, se identificar com os problemas intrínsecos a esses novos conceitos, mas também refletir sobre estes, analisando sobre vários pontos de vista os debates e as soluções encontradas para as questões.

Algumas questões surgem: que visão de ciência emerge dessas duas abordagens, o ensinar ciência e o ensinar o que é ciência? Como fica a questão da demarcação entre o que é científico e o que não é científico? E em que medida o ensino de Física ganha com essa discussão em sala de aula?

## 1.1) O ensino da ciência e a demarcação

Uma opção amplamente conhecida no ensino de Física é a de que esta disciplina tem como objetivo, principalmente em currículos do Ensino Médio, apresentar, mesmo que de forma introdutória, seus fundamentos, preparando o aluno para um estudo mais pormenorizado no curso avançado. Tudo gira em torno de apresentar os temas relevantes do paradigma vigente. Mecânica newtoniana, tópicos de eletromagnetismo, noções de termodinâmica etc.

Questões metodológicas e epistemológicas são raramente tratadas nesse debate. Os conceitos são introduzidos de forma a induzir na percepção do aluno o fato de que certos assuntos são produtos de mentes engenhosas que brindaram a humanidade com genialidade. O epitáfio que se encontra no túmulo de Newton sintetiza bem essa ideia: 'O mundo jazia nas trevas, Deus disse que Newton nascesse e a luz se fez.' Sem dúvida, o trecho de Alexander Pope é de uma bela poética inestimável, mas corrobora uma visão de ciência bastante comum às práticas de ensino de Física atuais.

Quando um professor de Física afirma que em certo dia ensinará a Primeira Lei de Newton, qual a primeira inferência básica dessa assertiva? A resposta é simples: a lei da inércia foi 'criada' por Newton. Isso simplesmente é ignorado nos manuais de ensino. A solução para isso é problematizar a discussão do conceito de

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

inércia, mostrando seus múltiplos significados ao longo do tempo. Inércia, como outros conceitos físicos, adquiriu, ao longo da história, inúmeros significados e seus sentidos estão intimamente relacionados ao contexto em que surgiram.

Um segundo problema é que manuais tratam entidades físicas de forma quase sempre realista e, muitas vezes, anímica. O trecho abaixo foi encontrado em um livro de Física do Ensino Médio. A respeito da interação magnética:

'Um imã origina, na região que o envolve, um campo magnético. Assim, por exemplo, a agulha magnética de uma bússola sente a presença desse imã por meio de um campo magnético que ela origina.' (grifo nosso). (RAMALHO, 2007, p.279 )

Mesmo que o termo grifado acima não possua nenhuma conotação implícita, sendo apenas um recurso lingüístico ou terminologia comum ao tema, faz mister se questionar que tipo de efeito abordagens desse tipo conduzem quanto a concepções realistas no ensino?

Finalmente, um terceiro ponto é o da questão do método e, que em certa medida, se acopla à postura realista de entidades: o papel do experimento (ou seria demonstração?). Talvez aqui se tenha a marca mais evidente da posição corrente para o problema da demarcação: a de que a ciência possui um método preciso, empiricamente sustentado, que fundamenta, pelo menos de forma ingênua e superficial, a tese de que práticas científicas carecem de maior evidência devido ao seu caráter estritamente experimental. Chalmers aponta isso, afirmando que:

'Nos tempos modernos, a ciência é altamente considerada. Aparentemente, há uma crença amplamente aceita de que há algo especial a respeito da ciência e de seus métodos. A atribuição do termo científico a alguma afirmação, linha de raciocínio ou peça de pesquisa é feita de um modo que pretende implicar algum tipo de mérito ou de confiabilidade. Mas o que é especial com relação à ciência? O que vem a ser esse 'método científico' que comprovadamente leva a resultados especialmente meritórios ou confiáveis?' (Chalmers, 2001, p.17)

Discussões de método se limitam, na maioria das escolas, a aulas de laboratório e, mais uma vez, a apresentação de experimentos (ou demonstrações?) é abordada como uma forma de verificação irrefutável das abordagens teóricas de sala de aula. É inegável que esse induz o aluno á crença de que uma diferença fundamental das ciências (aqui, da Física) é que ela pode 'provar experimentalmente' o que afirma, fato não comum a outras áreas do conhecimento como a arte ou a filosofia, por exemplo. E será que essa prova irrefutável é de fato possível? Se sim, como?

O método comumente tomado como o que a ciência segue reforça, também, a tese do indutivismo ingênuo. A ciência começa com observação. Por isso ela é confiável! Pois além de provar com experimentos o que diz, também se baseia estritamente nos fatos observáveis e, portanto, inquestionáveis. Não existe espaço para opiniões ou concepções pessoais, as evidências são inquestionáveis e a teoria que emerge disso reflete com precisão a realidade que descreve. Uma postura, sem dúvida, bastante realista.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Encerro essa apreciação das consequências oriundas de um ensino de ciência focado em aspectos exclusivamente teóricos com uma citação de Thomas Kuhn, com relação ao caráter de um paradigma.

'Já vimos que uma comunidade científica, ao adquirir um paradigma, adquire, igualmente um critério para a escolha de problemas que, enquanto o paradigma for aceito, poderemos considerar como dotados de uma solução possível. Numa larga medida, esses são os únicos problemas que a comunidade admitirá como científicos ou encorajará seus membros a resolver. Outros problemas, mesmo muitos dos que eram anteriormente aceitos, passam a ser rejeitados como metafísicos ou como sendo parte de outra disciplina. Podem ainda ser rejeitados como demasiado problemáticos para merecerem o dispêndio de tempo. Assim, um paradigma pode até mesmo afastar uma comunidade daqueles problemas sociais relevantes que não são redutíveis à forma de quebra-cabeças, pois não podem ser enunciados nos termos compatíveis com os instrumentos e conceitos proporcionados pelo paradigma.' (Kuhn, 2000, p.60)

- O trecho anterior dá sustentação a um ponto de vista: a de que a ciência, a despeito de possuir um critério que a permite delimitar problemas científicos de não científicos, se organiza em uma estrutura que é oriunda da escolha de um grupo de pessoas. Essa escolha é regida por critérios que definitivamente não correspondem aos mesmos que guiarão a escolha de problemas das práticas da ciência normal. Isso apenas sugere mais uma reflexão, a de que as abordagens tradicionais de ensino conduzem a uma ciência que definitivamente não goza das prerrogativas de certeza e confiabilidade que tanto ostenta.
- A conclusão disso? É que se o ensino de Física continuar se limitando apenas a aspectos teóricos e, quando tratar de epistemologia ou metodologia, não o fizer de forma superficial e caricata, a concepção de ciência que emergirá é superficial, irreal e que não corresponde a uma visão de ciência que epistemólogos como Thomas Kuhn, Karl Popper, Paul Feyerabend, dentre outros, apresentam.

## 1.2) O ensino do que é ciência e a demarcação

Tomando o outro lado da discussão, quais possíveis ganhos poderiam advir, para a ideia de demarcação, partindo-se de uma abordagem que privilegiasse o ensino do que é ciência, em detrimento de ensinar apenas as bases do paradigma que rege a prática da ciência normal? Michael Mathews aponta que:

'Um professor de ciência histórica e filosoficamente pode ajudar os seus alunos a compreenderem exatamente como a ciência apreende e não apreende o mundo real, subjetivo e vivido. Um professor sem essa instrução deixa os estudantes com a infeliz escolha entre rejeitar, por ser uma fantasia, ou o seu próprio mundo ou mundo da ciência.' (Mathews apud Barra ,1998, p.15)

A opção por um ensino que privilegie a ciência como um constructo humano traz sem dúvidas, como Mathews aponta, uma aproximação mais real do mundo, expondo todas as vicissitudes a que uma criação humana, como assim é a ciência, está sujeita. Não se tem a crença (equivocada) de que a Física, dispondo de um

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

método rigoroso, pode apreender o mundo como ele de fato é. Abre-se com isso a possibilidade de uma compreensão de posições instrumentalistas. O estatuto dos modelos utilizados para a descrição de um dado fenômeno natural ganha outra dimensão: suas limitações e avanços são apresentados no debate histórico-filosófico em que se encontra.

A Física, como a ciência, ganha uma dimensão humana: é construção limitada a quem se impõe limites de apreensibilidade da realidade. Aquela dicotomia, anteriormente mencionada, entre a Física da escola e a Física da vida desaparece: isso porque a Física é construída nas relações vivenciais, nos debates acerca do estatuto das entidades, nos métodos utilizados, no equacionamento de verificações empíricas que permitam fundamentar, mesmo que essa fundamentação não se sustente do ponto de vista lógico, ou apoiar as teorias e modelos que se desejam verificar a validade.

Se o tema é o conceito de inércia, por que limitá-lo ao modelo de descrição comportado pela ciência normal praticada? Por que não percorrer caminhos que conduzam a um debate que apresente os muitos significados históricos do termo, além de como, em dado momento, a necessidade de um significado se coloca, em detrimento de um sentido superado historicamente? Tomo Feyerabend, quando ele diz que:

- '... por maior que seja nosso amor [por uma teoria], nosso devido respeito à liberdade mental da criança, ao direito que lhe assiste de se formar a si própria, impedir-nos-á de abarrotar o seu cérebro com todas aquelas ideias próprias nossas que não são verdades indiscutíveis e comprovadas universalmente, ainda que para nós o sejam.' (Feyerabend apud Terra, 2002, p.211-212)

É preciso, portanto, apresentar as diferentes concepções de um conceito, mostrando que muitos sentidos, algum historicamente datados, podem ser dados. Se o processo é discutido, se o aluno interage com esse movimento de construção e desconstrução de conceitos e teorias, será necessariamente apresentado a discussões como estatuto de termos (realismo versus instrumentalismo), estatuto de modelos, incursões sobre método, concepções histórico-filosóficas incutidas num conceito e disso advirá uma demarcação entre ciência e não ciência menos rígida, menos ideal e mais real. Mesmo concepções de senso comum seriam tomadas de uma outra forma, constituindo um valioso aporte de conhecimento, totalmente negligenciado nas aulas de física expostas nos modernos manuais.

Um efeito, a meu ver, colateral no ensino limitado apenas ao paradigma vigente é que concepções de senso comum são renegadas ao segundo plano e temse uma necessidade premente, dos difusores do paradigma, de converter conhecimento se senso comum em conhecimento científico, esse, talvez, o grande objetivo de um ensino de Física de qualidade. As publicações de ensino, de cunho metodológico, têm esse objetivo amalgamado implicitamente: um bom ensino deve converter conhecimento cotidiano em científico. Será que isso é, de fato, o objetivo de uma disciplina que deseja expor os fundamentos da prática científica? Apresentar o paradigma vigente, nesse processo, é necessário, mas considerá-lo a única forma de conhecimento elevado e sustentável, a única finalidade a que todas a outras

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

formas de conhecimento devem pleitear, isso é que é algo questionável e passível de profundas discussões.

Disso tudo, verifica-se que a demarcação e todos os aspectos oriundos de sua discussão surgem naturalmente quando o foco não é o paradigma e a conversão que qualquer forma de conhecimento nele, mas sim o estudo e a reflexão dos vários paradigmas expostos ao longo da investigação humana, apresentando na tensão em que surgiram e foram, eventualmente, descartados.

## 2 - Descrição das atividades desenvolvidas

O estudo tem sido sistematicamente desenvolvido com um grupo de alunos de Ensino Médio de uma escola privada, situada na cidade de São Bernardo do Campo, em São Paulo. O grupo, intitulado de Física e Filosofia da Ciência possui dois objetivos fundamentais: 1) aprofundar temas de Física ou apresentar novas ferramentas matemáticas para a compreensão de fenômenos físicos e 2) promover discussões sobre o estatuto epistemológico e metodológico da Física, discutindo o papel de teorias e de entidades com que a Física trata, visando a um alargamento da visão das ciência físicas enquanto prática investigativa da natureza.

As atividades foram desenvolvidas em dois níveis: numa classe do 1º ano do Ensino Médio (33 alunos), submetida apenas a um estudo convencional do programa de Física, foi aplicado um questionário com questões sobre temas correlatos da demarcação. O que é ciência, seu grau de confiabilidade comparada com outras áreas do conhecimento, o papel do experimento etc foram alguns temas abordados.

Concomitantemente a esse trabalho, um grupo, de cerca de 12 alunos, denominado de Grupo de Física e Filosofia da Ciência, que se reúne semanalmente por cerca de 1h30 minutos, formados por alunos do 1º e 2º anos do Ensino Médio, procedeu o estudo e a leitura do livro 'O que é ciência, afinal?', de Allan Chalmers.

Esse estudo foi iniciado em março de 2010 e prossegue até o presente momento, constituindo-se um grupo efetivo de discussões acerca da natureza da ciência, seus métodos e o estatuto de suas entidades e do experimento, tangenciando a questão da demarcação.

## 3 - Resultados Preliminares

Numa primeira etapa, alunos sem conhecimentos prévios de discussões que envolvem aspectos epistemo-metodológicos da ciência e que, portanto, a nosso ver, possuem uma concepção prévia bastante tradicional do que é ciência foram submetidos a um conjunto de questões.

Na primeira questão, 33 alunos foram chamados a numerar de 1 a 7 diversas áreas do conhecimento, sendo 1 para a 'menos confiável' e 7 para a 'mais

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

confiável'. As áreas listadas eram Física, Matemática, Psicologia, Filosofia, Tarô, Medicina e Religião.

Quanto à área menos 'confiável', o Tarô mostrou-se altamente superior, com 25 indicações. 5 alunos apontaram a Filosofia e 3 indicaram a Religião. Quanto à mais confiável, a gama de escolhas variou muito. Medicina e Matemática foram as áreas mais escolhidas, com respectivamente, 10 e 13 indicações. A Física aparece com duas escolhas, a Psicologia com uma e a Religião com 7 escolhas.

Uma primeira análise desses resultados mostra que o aluno possui uma visão bem tradicional, centrando o foco de confiabilidade em áreas mais técnicas como Matemática e Medicina e apontando as 'ciências exotéricas' como o Tarô, como algo destituído de confiabilidade. É interessante mencionar que, mesmo assim, a Filosofia aparece no rol das áreas menos confiáveis, enquanto que a Psicologia é citada entre as mais confiáveis, apontando para uma ampla gama de critérios não muito evidentes.

Quando solicitados a justificar suas escolhas, algumas citações aparecem como:

'Tarô acho menos confiável, pois não acredito que alguém seja capaz de prever algo e a psicologia a mais confiável, pois com os estudos sobre a mente das pessoas, o modo de se comportar, ela pode fazer coisas que jamais pensava que seria capaz, de superar seus limites.'

'Acho a matemática mais confiável, pois esta consegue provar tudo que diz com grande precisão, como 2+2=4. Já a religião é a menos confiável, pois não consegue provar nada do que diz, nesse quesito é que entra a fé (acreditar sem nada ser comprovado).'

- 'A Física é mais confiável, pois pode provar o que diz, é real. Já o tarô é menos, pois se trata de pura superstição.'

Não fica muito claro, analisando os trechos, um padrão acerca do que vem a ser confiável e não confiável. No entanto, parece consenso que confiabilidade tem a ver com capacidade de se submeter a um exame e não ser refutado. O termo 'ser provado' é constante e constitui um critério de evidência, pelo menos no senso comum, de confiabilidade.

Diante disso, uma questão foi proposta: para que servem os experimentos utilizados em ciência? De uma maneira quase consensual, as respostas oscilam em torno da prova de algo.

'Servem para provar a todos o que realmente é, com dados e provas vivas.'

'Os experimentos servem para justificar teses, comprovar o 'porquê' das coisas que são ditas pelos cientistas.'

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Essa visão, a de que experimentos são garantias de validade de uma teoria, a despeito de sua superficialidade, são uma marca inquestionável das práticas científicas e tomadas como a grande distinção entre ciência e não-ciência. Se algo pode ser 'provado (via de regra, por experimentos), então é algo científico e, portanto confiável. Caso contrário, cai em superstição.

Uma investigação parecida foi realizada com alunos do Grupo de Física e Filosofia da Ciência. Esses alunos também foram submetidos a uma avaliação inicial, antes da leitura do texto básico mencionado anteriormente. Questionados sobre o que seria a ciência, suas respostas não diferiram muito dos outros alunos.

'Ciência é um tipo de estudo, onde pessoas tentam descobrir fatos por meio de experimentos.'

'É uma coisa que é muito estudada e é considerada precisa.'

'Ciência é tudo aquilo que pode ser comprovado, além de ser necessariamente material.'

Naturalmente, essas respostas não poderiam ser diferentes das tiradas dos alunos em séries iniciais do Ensino Médio. Acerca do método da ciência, também em fase preliminar, os alunos, tanto do Grupo de Física, quanto das séries iniciais, colocaram:

'O método [da ciência] é por meio de estudos e experiências, tais como a indução. Você induz algo ao seu experimento para poder tirar suas próprias conclusões.'

'A fim de que um cientista tenha observações as mais confiáveis possíveis, ele deve esclarecer seus experimentos de forma mais clara possível.'

'Um cientista deve despir-se de seus pontos de vista, opiniões, buscar afastar-se de fatores como religião e política, buscando-se entender tudo de todos os pontos de vista e sobre diversas conclusões e observações.'

Fica evidente que, de forma preliminar, o aluno adquire, ao longo de sua vida escolar, em seu contato preliminar com as ciências da natureza, produto de práticas e discursos apresentados a ele, uma visão bastante ingênua de ciência e sua relação com a empiria. O experimento tem um papel fundamental na demarcação (talvez as aulas de laboratório cumpram inconscientemente no imaginário estudantil esse papel). Além disso, o cientista é visto como um investigador com isento, , praticante de uma ciência livre de suas pré-concepções. A ciência possui um ideal de confiabilidade centrada apenas na observação e, principalmente, numa observação destituída de qualquer parâmetro individual, concepção essa altamente questionável, mas que emerge de um conjunto de práticas e discursos existentes dentro da sala de aula.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Finalmente, ainda que de forma bastante insipiente, os mesmos alunos do grupo de Física e Filosofia da Ciência responderam algumas questões após a leitura e discussão do capítulo 'Indutivismo: ciência como conhecimento derivado dos dados da experiência'. Acerca de qual seria o método da experiência, algumas respostas encontradas foram:

- 'O método da ciência é o indutivo, na qual o cientista analisa o fato observado, criando hipóteses sobre tal fato e depois realiza testes que o permitem chegar a uma conclusão.'
- 'O método da ciência tenta basear-se em dados 'confiáveis' [aspas do aluno] e em pesquisas feitas e refeitas muitas vezes para tentar corroborar a pesquisa. Um pesquisador deve primeiramente observar o ambiente para ver do que trata sua pesquisa, elaborar o experimento e excutá-lo, observando os resultados.'

Percebe-se ainda de uma forma bastante tímida mudanças nas concepções prévias da demarcação. Isso só será possível, de fato, se for observado. O termo indutivo surge com mais freqüência nas descrições e já surge, mesmo que de forma ainda bastante tímida, algum questionamento da confiabilidade dos dados observacionais que a ciência utiliza para suas investigações, o que já denota certa limitação na tomada do significado do experimento e de seus resultados como elemento central na demarcação entre conceitos científicos e não-científicos.

No entanto, é deveras cedo para que resultados mais sistemáticos na compreensão do problema da demarcação apareçam solidificados no discurso dos alunos do grupo. O trabalho ainda prossegue e resultados mais consistentes devem surgir com o avanço dos estudos dos tópicos da filosofia da ciência.

## 4 - Conclusões Preliminares

Até o presente momento, uma discussão tem sido feita acerca de realismo e instrumentalismo de teorias e, ao fim desse estudo, o papel da observação e seu estatuto em ciência será considerado mais em detalhe. Ao fim desse processo, uma avaliação mais detalhada será realizada e os resultados, mais precisos e sólidos, apresentados de forma mais explícita.

A Física, enquanto forma de conhecimento importante presente na grande curricular, pode contribuir muito para a ampliação dessa demarcação. Percebe-se, no entanto, que isso será tanto mais efetivo, quanto mais intensas forem as abordagens em sala de aula nessa direção. Aulas e Física com conceitos fundamentados de forma histórico-filosófica não só implementam a aprendizagem de conceitos de Física, muitas vezes reproduzindo dificuldades comuns a alunos e investigadores envolvidos pelo discussão em seu contexto de nascimento, mas também porque desmistificam uma ideia de ciência fundada numa observação isenta de pré-conceitos (como se fosse possível a quem quer que seja observar algo sem qualquer pré-concepção). Essa é, sem dúvida, a grande contribuição que o ensino de Física pode ter para o entendimento do problema.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

## Referências

BARRA, Eduardo S. O. A realidade do mundo da ciência: um desafio para a história, a filosofia e a educação científica . Revista Brasileira & e Educação , São Paulo, v.5, n.1, p.15 - 26. 1998.

CHALMERS, A.F. O que é ciência, afinal? . 1.ed. São Paulo : Brasiliense, 2001.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio: Ensino de Física. Brasília. 1997

KUHN, Thomas S. A Estrutura das Revoluções Científicas . 5.ed. São Paulo : Perpectiva, 2000.

RAMALHO, Francisco; FERRARO, Nicolau Gilberto; SOARES, Paulo Antônio de Toledo. Fundamentos da Física 3. 9.ed. São Paulo : Moderna, 2007.

TERRA, Paulo S. O Ensino de Ciências e o professor anarquista epistemológico . Caderno Brasileiro de Ensino de Física , Florianópolis, v.19, n.02, p.208 - 218, agosto. 2002.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_