Revisitando os projetos de Ensino de Física: uma perspectiva sociológica, histórica e linguística

## REVISITANDO OS PROJETOS DE ENSINO DE FÍSICA: UMA PERSPECTIVA LINGUÍSTICA, HISTÓRICA E SOCIOLÓGICA.

## André Machado Rodrigues 1 Cristiano Rodrigues de Mattos 2 José Luís Nami Adum Ortega 3

1 Pós-Graduação Interinidades em Ensino de Ciências/Universidade de São Paulo; andrem@if.usp.br

2 Instituto de Física/Universidade de São Paulo; mattos@if.usp.br

3 Pós-Graduação Interinidades em Ensino de Ciências/Universidade de São Paulo; ortega@if.usp.br

## Resumo

Neste artigo desenvolvemos uma análise, fundamentada na noção bakhtiniana de gênero discursivo, sobre a relação entre os contextos sociais e históricos e o ensino de física na década de 70. Nosso objeto de estudo são os registros textuais de uma sequência didática sobre o eletromagnetismo, contida nos materiais pedagógicos dos projetos Harvard e PEF. Ao resgatar esses materiais, propusemos a elaboração de um recorte sociológico, histórico e linguístico, que nos permita explorar, por meio da análise do discurso textual, as ressonâncias entre a educação científica e as necessidades dos grupos sociais envolvidos com a educação naquela época. Com isso, quisemos criar elementos para perceber como os projetos expressaram suas concepções de ciência e de ensino, que valores nortearam a escolha certas forma discursivas em detrimento de outras, a organização de conteúdos e ênfases curriculares, e como isso se manifesta no texto didático. Regatando a dimensão dialógica, essa visão em perspectiva permite a construção de critérios que possam explicitar alguns dos sentidos que conferimos atualmente ao ensino de ciências.

Palavras-chave: projetos de física, ensino de física, sociologia da educação, análise do discurso, gêneros do discurso.

## Introdução

O período que se estende do final de 1950 até meados da década de 70 ficou conhecido, na história da educação em Ciências, como a Era dos Projetos (PINHO, 2000). Pela primeira vez, projetos curriculares de ensino de Física, Química, Biologia e Matemática, foram elaborados por equipes de diferentes especialistas em diversas áreas como professores de ciências, cientistas, psicólogos, pedagogos, editores, jornalistas, entre outros. O principal objetivo desse movimento era produzir uma reformulação do ensino de Ciências que estava mergulhando numa crise.

Como resultado dos esforços dessas equipes multidisciplinares, conhecimentos até então distantes da escola secundária são transformados em conteúdos escolares e surgem concepções, até então, inéditas a respeito de critérios para organizar os conteúdos das disciplinas científicas. (PINHO, 2000).

Tudo isso reflete a emergência de novos referenciais sobre conhecimento e aprendizagem, que trazem em sua esteira o aparecimento de concepções didáticas e curriculares inovadoras. Trata-se, portanto, de um período muito fecundo para a educação científica e, ademais, não foi por acaso que se

iniciou nessa época o processo que culminou com a definição de um novo campo de pesquisa acadêmica - a pesquisa em Ensino de Ciências.

Apesar da riqueza de materiais e experiências didáticas promovidas no âmbito desses projetos, atualmente, acompanhando uma tendência geral, típica do mundo moderno de considerar as coisas obsoletas pouco tempo depois de terem aparecido, os projetos de ensino de física são considerados como peças históricas cuja validade expirou. Grande parte dos cursos de instrumentação para o ensino os trata assim, apenas como exemplos de iniciativas passadas que se perderam na história.

Mesmo assim, muitos estudantes insistem em resgatá-los ao se espantarem com a modernidade e atualidade de alguns tratamentos desenvolvidos nesses projetos. À revelia da caracterização feita naqueles cursos, os estudantes passam a tomar os textos como fonte de inspiração. Assim, por incrível que pareça, estes materiais desfalcados, mas ainda disponíveis, passam a revelar uma grande variedade de recursos e abordagens diferenciados cuja riqueza não considerada nos cursos de formação de professores nem como referência nem como apoio, toma ares de novidade entre os estudantes.

Apesar da diversidade de trabalhos desenvolvidos sobre os projetos de ensino de ciências (BARRA & LORENZ,1986, KRASILCHIK, 1995) ensino de física (BITTENCOURT, 1977, NARDI, 2005, GARCIA, 2006) e biologia, principalmente aqueles desenvolvidos nas décadas de 1960 e 1970, acreditamos, contudo, ser justificável a releitura desses projetos, não só por sua pertinência pedagógica, mas também porque foram iniciativas que tentaram transformar e romper com estruturas fechadas e tradicionais, em particular, do ensino de física. Os projetos, cujas idéias e materiais de divulgação ainda sequer se tentou implementar fora dos exíguos locais em que foram inicialmente submetidos a teste, oferecem elementos importantes que aguçam nossa percepção da educação científica como expressão de dinâmicas sociais.

De fato, projetos curriculares como os que aqui serão analisados representam objetos privilegiados de estudo dessas inter-relações educação/sociedade, na medida em que se constituem como fruto de uma ampla rede de relações sociais de cujas características temos mais clareza nos dias de hoje. A contextualização histórica dos projetos serve, portanto, ao duplo propósito: compreender o processo das transformações curriculares e relacioná-lo ao papel atribuído ao ensino de ciência, seja na formação dos alunos (KRASILCHIK, 1987), seja nas suas complexas relações com as dinâmicas sociais de sua época.

Frente a essa característica de nossos objetos de análise, pretendemos indicar neste artigo, em linhas gerais, como a elaboração de um projeto curricular reflete - com maior ou menor consciência crítica por parte de seus realizadores - os anseios e o caldo cultural de sua época, ao privilegiar certas formas discursivas, modelos e valores em detrimento de outros. Para tanto, utilizaremos o conceito de gênero discursivo (BAKHTIN, 2003), que conecta a história da sociedade, as falas sociais e os grupos sociais que as produzem, revelando as intenções comunicativas e escolhas discursivas do sujeitos.

Para Bakhtin, todo registro do discurso de uma época é um retrato do fluxo da comunicação verbal, dos atos de fala, que demarca um contexto discursivo e expressa um momento do fenômeno social da interação verbal. Por constituir-se de um encadeamento enunciativo, um cruzamento de falas sociais,

revela sua natureza dialógica num sentido mais amplo como uma resposta e uma intervenção a um contexto discursivo.

'O livro, isto é, o ato de fala impresso, constitui igualmente, um elemento da comunicação verbal. Ele é objeto de discussões ativas sob forma de diálogo e, além disso, é feito para ser apreendido de maneira ativa, para ser estudado a fundo, comentado e criticado no quadro do discurso interior, sem contar as reações impressas, institucionalizadas, que se encontram nas diferentes esferas da comunicação verbal (críticas, resenhas, que exercem influência sobre os trabalhos posteriores etc.). Além disso, o ato de fala sob a forma de livro é sempre orientado em função das intervenções anteriores na mesma esfera da atividade, tanto as do próprio autor, como as de outros autores: ele decorre portanto da situação particular de um problema científico ou de um estilo de produção literária.' (BAKHTIN, 1995, p.123)

Assim, ele nos mostra o discurso escrito como fragmento de uma discussão ideológica em grande escala, desde a dimensão individual, à institucional, ou mais ainda, à cultural. Ele sempre expressa uma intenção, podendo ser uma resposta, uma refutação, uma confirmação, uma antecipação de questões, uma busca de apoio etc.

Bakhtin compreende, portanto a linguagem como prática social que expressa os compromissos e as tensões entre grupos sociais. Ao considerar que os seres humanos se constituem e funcionam em grupos e suas condutas (definidas como rede de atividades) se desenvolvem num contexto histórico e material que demarca um quadro de possibilidades de interações diversas, conecta linguagem e prática social e define conjuntos organizados de ações que orientam sujeitos à produção de linguagens que asseguram as formas de cooperação e reprodução social. Assim, as ações de linguagem se revelam como escolhas discursivas intencionais que se concretizam dentro de um gênero discursivo. Mesmo se tratando do discurso científico, que em certa medida prima pelo rigor formal, pela precisão e impessoalidade de seus enunciados e pela tão controversa objetividade, a escolha de um certo tipo de discurso vai depender do gênero discursivo em uso no grupo social e de um cálculo de sua pertinência e sua eficácia em relação ao objetivo da ação, na prática educacional isso fica mais evidenciado.

Afinal, o desvelamento do diálogo que um projeto estabelece com seu contexto educacional é rico em referências e critérios para nortear a atividade educativa atual, realizada por nós educadores. Ele nos fornece uma lente para notarmos as apropriações que a sociedade fez e faz da ciência, bem como as escolhas discursivas dos professores envolvidos no processo educacional, que fiéis às suas crenças e concepções de ciência, expressaram-nas em ressonância com sua época e com os contextos sociais nos quais os projetos foram criados.

Nosso referencial teórico enfatiza que na comunicação humana, os diferentes significados potenciais de uma palavra, sua polissemia, em condições dialógicas diferentes, em contextos comunicativos diferentes, são ativados diferentemente por aqueles que participam de uma atividade, por isso, entender a escolha de palavras para produção enunciados contextualizados torna-se importante instrumento de análise. Ao evidenciar esse processo revelamos não só elementos relacionados a significados dos conteúdos apresentados, mas escolhas temáticas e composicionais, relacionadas aos recortes considerados como válidos de serem ensinados e aprendidos.

'Os conteúdos escolares nunca são uma simples e neutra lista de saberes que se manifestam, de alguma maneira, nos textos escolares e nas aulas, mas fazem parte, isso sim, de uma tradição seletiva (da seleção que alguém faz, da visão que um grupo possui do

saber legitimado), e são o resultado de conflitos, tensões e compromissos culturais políticos e econômicos'. (ZABALA, 2002 p.47).

## A escolha dos projetos: definição de um objeto de estudo

Os projetos escolhidos para nossa análise foram o Projeto Curso de Física - Harvard 1 , norte americano, organizado por Gerald Holton, James Rutherford (professores de física) e Fletcher Watson (educador); e o projeto brasileiro PEF 2 , organizado pelos professores de física Ernst Hambúrguer e Giorgio Moscati . Ambos da mesma época: final dos anos 60 e início dos anos 70. 3

Um dos critérios que norteou essa escolha é que ambos projetos dialogam com o PSSC, um projeto norte americano de referência e fundador da 'era dos projetos'. 4 Cada um, ao seu modo, herdou intenções e valores que foram forjados no contexto do ensino de ciências da década de 1960.

Outro aspecto, é que ambos os projetos, cada qual na sua realidade, tentaram dar respostas ao fenômeno do ensino de massa que caracterizou a segunda metade do século XX. Tanto no Brasil como nos Estados Unidos, a participação social sem amplia e com ela, o direito à educação se estende a novas camadas sociais antes excluídas (trabalhadores, etnias, sexo feminino etc.).

No entanto, o aspecto mais relevante é que esse momento histórico particular esteve marcado por múltiplas tensões que começaram a criar fissuras nos discursos culturais e científicos universais de então. Essas fissuras que caracterizaram um relativismo cultural ecoaram na forma como as sociedades ocidentais passaram a lidar com a produção e ensino de ciência. Os projetos, de forma muito genuína, embora incompleta, procuraram se posicionar diante dessas transformações, gerando um recorte próprio da ciência, de suas práticas e tradições, de seu papel social e suas formas de representar o mundo. Isso implicou a produção de práticas discursivas características, ou seja, a estruturação de novos gêneros no âmbito educacional.

Por fim, escolhemos projetos e não livros didáticos pela relação mais orgânica que o projeto tem com seu contexto histórico-social, na medida em que ele pode tratar os temas científicos conectados a questões de seu tempo, visando a públicos específicos. Além disso, o projeto pode lançar mão de uma gama variada atividades e materiais que pretendem dar conta de uma diversidade de formas de aprendizagem. O livro, por sua vez, materialmente mais limitado, tem uma posição que vai a reboque do mercado, atendo-se, na maioria dos casos, ao

caráter conteúdistico da rede disciplinar tradicional, na tentativa de se manter atemporal para atender o maior público possível.

Em nosso recorte analisaremos o módulo eletromagnetismo dos projetos, tendo em vista que está é a área da física clássica mais jovem em sua consolidação e a mais próxima da física moderna em seu desenvolvimento histórico. Dentro desse módulo procuraremos abordar comparativamente dois assuntos:

- O modelo de campo elétrico e magnético, fundamental para a física, pois não só levou a física a construir uma nova representação da realidade, mas sua matematização ampliou consideravelmente a capacidade de explicação e previsão de fenômenos, bem como permitiu a unificação de teorias.

Consideramos, esse recorte como o mais representativo dos projetos como um todo e mais alinhado com as questões tecnológicas mais significativas da modernidade, uma vez que o eletromagnetismo, ao lado dos combustíveis fósseis, proporcionaram a segunda grande revolução industrial definindo, em grande escala, a face urbano-industrial da vida moderna. Suas aplicações determinaram muito fortemente o valor que se atribui à ciência por seus produtos tecnológicos. Além disso, esses dois assuntos são pilares do eletromagnetismo e a forma como são abordados revela muito sobre a concepção de ciência, de realidade, de verdade que possuem aqueles que produziram o discurso em questão.

## CAMPOS E SIGNIFICADOS

- O projeto Harvard inicia assim sua discussão sobre os campos elétricos e magnéticos na seção 14.4:

'Gilbert descreveu a acção da magnetite dizendo que esta tinha 'uma esfera de influência' que a envolvia. Com isto queria Gilbert dizer que qualquer outro corpo magnético que estivesse dentro dessa esfera seria atraído.(...) Hoje em dia diríamos que o magnetite está rodeado por um campo magnético .' (Projeto de Física - Harvard, 1985, Livro 4, cap.14, p. 42 ).

A imprecisão dos conceitos enunciados nas falas de outras épocas é um recurso muito empregado ao longo de todo texto. Neste capítulo, em específico, os autores exploram a polissemia da palavra campo em diversos gêneros e analisam como a ciência toma de empréstimo do cotidiano e de outros gêneros seus conceitos:

'A palavra 'campo' pode usar-se em muitos sentidos. Vamos primeiramente discutir alguns campos mais familiares e, depois, desenvolver gradualmente a idéia de campos físicos, tal como é usada nas ciências. Este exercício serve para nos lembrarmos que a maior parte dos termos usados em Física são, na realidade - com algumas modificações - palavras utilizadas na linguagem corrente. Os termos velocidade, aceleração, força, energia e trabalho são exemplos que já encontramos neste curso.' (Projeto de Física - Harvard, 1985, Livro 4, cap.14, p. 42 ).

A seguir, o texto traz uma série de exemplos do emprego da palavra campo, em gêneros diversos para extrair deles um conceito comum:

Podemos ilustrar uma utilização corrente do conceito de campo com o 'campo de jogo' ' para diversos desportos. O campo de futebol, por exemplo, é um local onde as equipas se confrontam de acordo com as regras que limitam a sua acção à área dos campos. Neste

exemplo,o campo é uma região de interacção . ' (Projeto de Física - Harvard, 1985, Livro 4, cap.14, p. 43 ).

Resgata, no conceito dede campo de jogo do gênero cotidiano, a idéia de região de interação, fundamental para a construção do conceito científico. A seguir explora o conceito no gênero da política:

Em política internacional, falamos de 'esferas' ou de 'campos' de influência. Um campo de ' influência política é também uma região de interacção, mas, ao contrário do que acontece com os campos de jogos, não tem fronteiras bem definidas. Um país normalmente maior influência em certos países e menor influência noutros. Assim, no sentido político, o termo 'campo' refere-se também à quantidade de influência - maior em determinados locais e menor noutros. Além disso, o campo tem uma fonte - o país que exerce a influência' (Projeto de Física - Harvard, 1985, Livro 4, cap.14, p. 43 ).

Com essas idéias, as noções fundamentais para definição do campo em física já estão definidas: região de influência e interação, fonte e intensidade da influência. Agora, segundo o texto, torna-se necessário para a definição de campo em física, atribuir um valor numérico à intensidade do campo em cada ponto de sua zona de influência. Para tanto, apresenta mapas geográficos de temperaturas e pressão para mostrar como regiões diferentes do espaço pode-se medir valores de temperaturas diferentes. Em seguida resgata a noção de campo gravitacional, já apresentada no livro de mecânica, para discutir como suas equações são semelhantes as do campo elétrico, apresentadas da seguinte forma:

' Campos eléctricos . Pode definir-se a intensidade de qualquer campo de forças de forma semelhante. De acordo com a Lei de Coulomb, a força elétrica que um corpo relativamente pequeno e electricamente carregado exerce noutro depende do produto das cargas dos dois corpos. Consideramos uma carga q colocada num ponto qualquer do campo elétrico criado pela carga Q. Podemos escrever a Lei de Coulomb que nos dá a força F el que se exerce sobre q da seguinte forma:

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Como no caso da análise feita para o campo gravítico, separamos a expressão da força em duas partes. A primeira parte, kQ/r depende apenas da carga 2 Q da fonte e da distância , r medida a partir dela. Podemos chamar a esta parte 'a intensidade do campo elétrico devida a Q'. A segunda parte, q , é uma propriedade do corpo que está a ser actuado. Podemos, portanto, definir a intensidade do campo elétrico E , devido à carga Q , como tendo módulo kQ/r e a mesma direção da força 2 F el .' (Projeto de Física - Harvard, 1985, Livro 4, cap.14, p. 47 ).

A definição de um valor para o campo é apresentada por um formalismo matemático, comparando ao campo gravitacional, já discutido anteriormente como é tradicional nos cursos de física (forças inversamente proporcionais ao quadrado da distância). Nesse momento, o texto abre mão da perspectiva histórica e do embate de idéias para garantir o tratamento dimensional das grandezas envolvidas nos fenômenos elétricos, não tratando das linhas de campo nem de aspectos qualitativos como vinha fazendo até o momento. Pelo contrário, estabelece uma ruptura no fluxo do texto ao começar a atribuir valores para expressas na equação do campo a variáveis e demonstrar cálculos. Com essas demonstrações o projeto finaliza a apresentação do conceito de campo, que fundamentará posteriormente a apresentação do campos magnético. Diferentemente da estrutura tradicional, o campo magnético não receberá um

capítulo à parte, mas será tratado em suas interações com a corrente elétrica, momento em que também serão apresentadas as linhas de campo de Faraday.

Finalmente, no projeto PEF, o capítulo 2 do livro dois e dedicado á apresentação, conceitualização e medição do campo elétrico. Ele propõe discutir os seguintes assuntos: campo criado por corpos carregados, efeito do campo sobre corpos carregados (força elétrica), caráter vetorial do campo, campos em fios condutores, experimentos com pilhas, e como leitura suplementar, a pilha de volta. A discussão sobre o campo é introduzida da seguinte forma:

- ' Em princípios do século XIX o estuda da eletricidade já ganhara grande importância. Uma série de descobertas novas e a perspectiva de utilização prática dos fenômenos elétricos aumentavam grandemente o interesse pelo seu estudo. Foi Faraday (1791-1867) quem desenvolveu o conceito de campo elétrico quando estudava a interação entre corpos carregados. Faraday considerou a ação à distância entre corpos carregados não mais como sendo direta, mas causada pela ação do campo criado por um dos corpos sobre o outro e vice-versa. Esta maneira de interpretar, bem como a forma de representar o campo, através de linhas de força, permitem uma boa visualização do que ocorre na vizinhança dos campos eletrizados. ' (PEF, 1976, Livro 2, cap.2, p. 1 )

Os autores do texto optam, devido à ênfase experimentalista, por introduzir o assunto dos campos com o conceito de linhas de campo que pode ser manipulado e observado em experiências simples com pilhas e pequenos grãos de plástico ou sementes de grama. Continua explorando o assunto, agora, introduzindo o modelo de cargas:

'Observamos no capítulo anterior que quando certos corpos são atritados tornam-se eletricamente carregados. Isto significa que o número de elétrons existente no corpo passa a ser diferente do número de prótons. Quanto maior for a diferença entre o número de prótons e o número de elétrons, mais intensos são os fenômenos elétricos dos quais o corpo participa. Dizemos então que quanto maior essa diferença, maior é a carga elétrica do corpo (...) Na experiência que você realizou no capítulo anterior (com bolinhas de papel de alumínio e a caneta de plástico) verificou que, se a caneta não estava carregada, nenhuma força era exercida sobre a bolinha. Só depois que você atritava a caneta é que a bolinha passava a sofrer a ação de uma força. Assim, você pode verificar que um corpo carregado causa modificações nas propriedades elétricas do espaço nas suas proximidades. Estas propriedades afetam o comportamento de corpos carregados, ou não, colocados nesta região do espaço. Dizemos então que, quando um corpo sofre força elétrica ao ser colocado numa região do espaço, nessa região existe um Campo Elétrico ' (PEF, 1976, Livro 2, cap.2, p. 2 )

E assim, baseado num experimento e num fenômeno observável o texto define e apresenta o campo elétrico E . Mais à frente, afirma que essa experiência nos fornece apenas um critério qualitativo para decidir se numa região há ou não um campo elétrico. No entanto, é necessário que determinemos critérios quantitativos por procedimentos experimentas apenas realizados em laboratórios de física. Portanto, a determinação de grandezas quantitativas será apresentada por dados já coletados e formalismos matemáticos. Em seguida, ele simula uma série de experimentos em que cargas de valor q, 2q, 3q são colocadas próximas a uma carga de valor Q, e observam-se forças, crescentes, de valor: F, 2F, 3F. Com isso, deduz a proporcionalidade entre força e carga e encaminha a definição quantitativa de campo elétrico da seguinte maneira:

'Assim, a força que age sobre um corpo carregado, colocado no campo elétrico de outro, é proporcional à sua carga. Dessa maneira, para um certo ponto do espaço que circunda uma carga elétrica Q , a relação F/q é constante para qualquer carga elétrica de intensidade q colocada nesse ponto. Essa constante caracteriza quantitativamente o campo elétrico naquele ponto, independe do valor q , e é representada pela letra E. Dessa maneira, para um certo ponto P de um campo elétrico E(P) vale F(P)/q, ou seja: E(P) = F(P)/q.' (PEF, 1976, Livro 2, cap.2, p. 2 )

- O projeto depreende a noção de campo, a partir da noção observável de forças. Com isso, o projeto apresenta sua noção de campo Elétrico, por meio de um formalismo matemático simples, e inicia uma série de exercícios conceituais e experiências com pilhas.

## Conclusões

Quando propusemos a utilização do conceito de gêneros, logo percebemos a dificuldade de lidar com a riqueza e a variedade de gêneros do discurso. Bakhtin nos alertara para a inesgotabilidade da atividade humana e, portanto, dos gêneros discursivos. Isso nos fez pensar que, a própria ciência como esfera de atividade comporta uma multiplicidade de gêneros discursivos: um gênero de muitos gêneros que se complexifica no desenvolvimento histórico da ciência. Por outro lado, a esfera educacional, também um gênero de muitos gêneros, vive uma constante fricção discursiva, elegendo e metamorfoseando as formas discursivas da ciência e do cotidiano produzindo formas híbridas de discurso que serão apropriadas pelos estudantes. Propusemos que a elaboração dessas formas, visa a determinados fins sociais, conforme a dinâmica de cada grupamento social.

- O Projeto Harvard buscava amenizar a noção de ciência como discurso dominante, discurso do progresso, imagem deixada pela época anterior e que aparece no PSSC. Procurou expressar ciência aparece como um empreendimento humano, passível de erros, em constante transformação e evolução (HOLTON, 1976). Revestiu-se assim de um discurso menos linear e mais solto, explorador dos limites das representações que a ciência faz do mundo, que introduz as diversas falas sociais em conflito. Buscou explorar o significado polissêmico das palavras em diversos contextos (cotidiano, esportes, política, física etc.) como o faz quando apresenta a noção de Campo. Traz fortemente, a marca dos grupos sociais num constante embate de idéias, e mostra que as idéias sobrevivem enquanto valorizadas por um grupo.
- O projeto PEF, mais austero, fundamentado por uma perspectiva experimental, circunscrita aos fatos, mais realista, busca formalizar uma linguagem que permita ao aluno manipular os aparatos científicos: 'Você vive em um mundo da vez mais influenciado pela tecnologia. Para compreender e controlar esse mundo...' é preciso dominar os códigos. (PEF, 1976, p.2). Por isso, centrou-se na decodificação de um registro linguístico específico de um paradigma dominante, não explorou polissemia e buscou uma maior precisão discursiva atrelada à observação dos experimentos e leitura dos instrumentos de medida.

Ambos almejavam atingir uma diversidade de alunos do final do ensino escolar, que muito possivelmente não seguiriam carreiras científicas, por isso, procuraram transmitir suas concepções de vivência científica. O projeto Harvard buscou apresentar a ciência como mais um discurso, mais uma forma de falar sobre as coisas do mundo, que possui suas especificidades e que evolui historicamente pelos embates sociais. Os embates e trocas culturais, típicos da abertura, da circulação e do conflito de idéias numa democracia são um valor de fundo do projeto que buscava recuperar a desgastada imagem da ciência naquele momento de revolução na cultura.

O PEF buscou enfatizar como o domínio dos códigos e a manipulação de aparatos científicos permitem um domínio crescente sobre os fenômenos e também a ampliação de nossa capacidade preditiva. No projeto a ciência tem um valor formativo que nos preparará para os desafios da sociedade moderna. A relação do aluno 'ativo' com o livro texto se impregna de um caráter individualista, uma vez que, o texto é permeado de perguntas dirigidas ao aluno como uma espécie de diálogo isolado. Todo o material é estruturado por experiências, coleta de dados, montagem de gráficos e utilização de equipamentos de medição, numa estruturação passo a passo. Tinha como valor, permitir aos alunos, mesmo que não fossem se tornar cientistas, serem capazes de dominar os códigos e processos da ciência para poderem se inserir, se não como trabalhadores, como cidadãos num mundo mediado por tais signos. Essa atitude, no momento histórico do 'milagre brasileiro', reveste-se de um duplo caráter: ao mesmo tempo em que apostava na formação de quadros para as oportunidades de trabalho geradas pela participação crescente de multinacionais na economia brasileira, e de acordo com os propósitos governamentais, foi uma das poucas vozes que ressoavam, num momento de silêncio, a favor de uma educação de qualidade alinhada com um propósito de renovação do cenário educacional brasileiro numa perspectiva mais ampla.

Os significados que expressaram os grupos que os conceberam, foram matizados pelos contextos históricos que viveram. Como diz Bakhtin, qualquer idéia ou objeto da realidade torna-se um signo quando entra no horizonte social de um grupo social organizado, processo que desencadeia uma reação semióticoideológica. Essa reação ocorrerá quando ligar-se à condições sócio-econômicas do referido grupo, ganhando base material de existência. (BAKHTIN (VOLOCHINOV), 1995). Assim, se considerarmos a prática educacional como a maneira pela qual, numa determinada sociedade, grupos socialmente organizados asseguram a reprodução de práticas sociais e a transmissão de sua experiência historicamente acumulada, é necessário perguntarmos quem são esses grupos sociais? Quais práticas serão transmitidas? Que discursos, falas, versões de ciência aparecerão no contexto escolar? Que relações matérias asseguram esta ou aquela conformação de signos.

Em nossa abordagem sociológica, histórica e lingística procuramos evidenciar como cada projeto expressou as relações entre as forças históricoculturais, cujas demandas sociais são realizadas por duas sociedades distintas numa mesma época: as idéias gestadas nesses dois contextos ganharam corpo e forma dentro de uma concepção de ciência. Mais ainda, como as tensões e compromissos sociais se expressam no discurso educativo e definem os espaços para negociação de significados.

Com essas reflexões devemos nos transportar para os dias de hoje, como educadores, para perguntar: por que ensinar ciência? que tipo de ciência(s) ensinamos? Que idéias e valores de nossa época definem os signos e discursos criados? Por que ensinamos assim e para quem ensinamos? Perguntas vitais, uma vez que não somos meros transmissores de um conteúdo formal e vazio de ciência.

## Referências

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