O ENSINO DE FÍSICA POR MEIO DE PRÁTICAS ESPORTIVAS

## O ENSINO DE FÍSICA POR MEIO DE PRÁTICAS ESPORTIVAS

Lilian Soares Cardoso , Cláudio Luiz Carvalho , Eder Pires de Camargo , 1 2 3 Adriana Bortoletto . 4

- 1 Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita/Departamento de Física e Química/lis\_cardoso@hotmail.com.
- 2 Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita/Departamento de Física e Química/carvalho@dfq.feis.unesp.br
- 3 Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita/Departamento de Física e Química/camargoep@dfq.feis.unesp.br
- 4 Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita/Departamento de Física e Química/ adribortto@hotmail.com

## Resumo

O nosso contato e apreço por atividades esportivas levaram-nos a desenvolver este trabalho com o objetivo de contextualizar conceitos físicos ministrados em sala de aula e verificar as potencialidades advindas desta atividade. A contextualização é uma idéia central defendida no PCN. Esta proposta tem por objetivo propiciar ao aprendiz conhecimentos úteis a sua vida, de maneira que as informações, habilidades, competências e valores aprendidos sejam como instrumentos poderosos na interpretação e compreensão de situações extra-escolares.Este trabalho propôs investigar o ensino de física por meio de práticas esportivas, de maneira a permitir o contato direto dos alunos com o objeto de conhecimento e, assim possibilitar que eles assumam um papel ativo na construção de seu conhecimento. O trabalho foi realizado com alguns alunos do primeiro ano do ensino médio da Escola Estadual de Urubupungá, situada em Ilha Solteira - SP. A constituição dos dados deu-se em duas etapas: a primeira correspondia a uma entrevista semi-estruturada, que teve como objetivo permitir a construção do perfil de cada aluno, e a segunda etapa correspondeu a um mini-curso, no qual foram propostas práticas esportivas de uma maneira sistemática que possibilitava a percepção de alguns conceitos físicos de mecânica. A análise dos dados evidenciou que a metodologia proposta possibilitou a identificação de variáveis físicas, relações de causa e efeito entre essas variáveis e a externalização de concepções alternativas. Também foram evidenciados indicadores de motivação intrínseca durante a realização do mini-curso e nas aulas de física em sala de aula, além do desconforto em situações de discussões em grupo.

Palavras-chave : Ensino de física, contextualização, esportes, motivação.

## INTRODUÇÃO

Atualmente, o ensino de Física no ensino médio tem sido desenvolvido baseado na simples apresentação de conceitos e leis rotulados por fórmulas, de maneira desconectada da realidade dos alunos e, como conseqüência, desarticulada de significados. Não se evidencia a relação entre a linguagem matemática e a sua representação de conceitos físicos, pelo contrário, restringe-se o ensino de Física apenas à memorização e aplicação de fórmulas em situações artificiais, tais como vastas listas de exercícios.

Portanto é notável a necessidade de se discutir sobre o ensino de Física e de se buscar alternativas de ensino para que se contribua com a formação da

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cidadania dos alunos e para uma melhor compreensão do mundo que os cerca. É evidente que não existem soluções simples e prontas que garantam eficiência, mas existem aspectos sinalizadores que direcionam o desenvolvimento do ensino para o alcance dos objetivos desejados.

'Não se trata, portanto, de elaborar novas listas de tópicos de conteúdo, mas sobretudo de dar ao ensino de Física novas dimensões. Isso significa promover um conhecimento contextualizado e integrado à vida de cada jovem. Apresentar uma Física que explique a queda dos corpos, o movimento da Lua ou das estrelas no céu, o arco- íris e também os raios laser, as imagens da televisão e as formas de comunicação'. (BRASIL, 2006, p. 23).

A contextualização é uma idéia central defendida no PCN. Esta proposta tem por objetivo propiciar ao aprendiz conhecimentos úteis a sua vida, de maneira que as informações, habilidades, competências e valores aprendidos sejam como instrumentos poderosos na interpretação e compreensão de situações extraescolares.

'Contextualizar é o ato de colocar no contexto, ou seja, colocar alguém a par de alguma coisa; uma ação premeditada para situar um indivíduo em lugar no tempo e no espaço desejado. Ele ressalta ainda, que a contextualização pode também ser entendida como uma espécie de argumentação ou uma forma de encadear idéias'. (TUFANO, 2001 citado por FERNANDES, 2009).

Os pontos de partida devem se originar da realidade dos alunos, dos fenômenos que estão presentes em seus cotidianos, dos problemas e das situações que instigam a sua curiosidade, ou seja, partirem de situações que sejam significantes a eles. Assim, pode-se possibilitar aos alunos a percepção dos significados da Física no momento da aprendizagem e não em momentos posteriores.

A contextualização apresenta como uma característica fundamental a relação entre o sujeito e o objeto de conhecimento, promovendo assim o papel do aluno de simples expectador passivo a agente ativo na construção do seu conhecimento, além disso, deve permitir a utilização das competências e habilidades, desenvolvidas durante o processo de aprendizagem, em diferentes contextos.

Assim para que ocorra a inversão do papel do aluno, que passa de receptor para o agente responsável pela construção do conhecimento, pretendemos defender uma abordagem de situações problemáticas abertas, que possibilitem aos alunos o desenvolvimento de hipóteses na busca de soluções para a questão abordada.

A abordagem de situações problemáticas tem como objetivo colocar o aluno imerso na questão dada e completamente ativo na sua resolução, de maneira a incentivar a sua imaginação da situação proposta para poder realizar um estudo qualitativo e para poder formar uma primeira idéia motivadora. Também possibilita ao aluno a emissão de suas concepções prévias através da formulação de hipóteses, e ainda, possibilita ao próprio aluno testar essas hipóteses para que, enfim, ele possa reorientar sua investigação.

'Precisamos da idéia de trabalho coletivo, que constitui um aspecto essencial do modelo, de acordo com o propósito de aproximar a atividade dos alunos a um trabalho de investigação científica'. (PÉREZ ET AL., 1993, p. 20).

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Segundo Perez et al. (1993) este modelo construtivista baseado na abordagem de situações problemáticas possui, assim, três elementos essenciais: a elaboração de situações problemáticas que sejam suscetíveis de motivar os alunos em uma investigação dirigida; o trabalho em pequenos grupos e os intercâmbios entre esses pequenos grupos e o professor.

- É importante ressaltar também que a qualidade da aprendizagem e do desempenho escolar dos alunos está diretamente ligada à motivação dos mesmos, de maneira que, para que a escola consiga alcançar seus objetivos deve fomentar em seus alunos o interesse e o entusiasmo pelo conhecimento.

'Aplicada ao contexto educacional, a Teoria da Autodeterminação focaliza a promoção do interesse dos estudantes pela aprendizagem, a valorização da educação e a confiança nas próprias capacidades e atributos'. (GUIMARÃES e BORUCHOVITCH, 2004, p. 144).

A motivação é um fator determinante no comportamento dos seres humanos, que fornece energia, direção e persistência. Alunos motivados envolvemse ativamente no processo de aprendizagem, insistem em tarefas desafiadoras, de maneira a criarem estratégias mais adequadas e a desenvolverem novas habilidades. O aluno apresenta entusiasmo na realização das atividades, altivez e satisfação diante dos resultados obtidos com o de seu desempenho.

Segundo a Teoria da Autodeterminação, os seres humanos são movidos e incentivados por três necessidades psicológicas básicas e universais, que são consideradas como nutrientes essenciais para um bom desenvolvimento do relacionamento efetivo e saudável com o ambiente. São elas: a necessidade de autonomia, a necessidade de competência e a necessidade de pertencer ou de estabelecer vínculos (relação social).

A necessidade de competência está ligada à tentativa de dominar os resultados, de maneira que está relacionada com a capacidade do indivíduo de interagir eficazmente com o meio. O domínio de atividades desafiadoras e como conseqüência o aumento da competência promovem sentimentos positivos ao organismo. Ou seja, as percepções de autonomia e de competência proporcionam a motivação intrínseca.

Por fim, a necessidade de pertencer ou de estabelecer vínculos está relacionada à necessidade de manter contato interpessoal, à preocupação com os demais e também ao sentimento demonstrado pelos outros, ou seja, a necessidade de experimentar a relação com o mundo social. Atualmente essa necessidade é desconsiderada como fator central para a motivação intrínseca, mas sim como fator de segurança para o desenvolvimento, porque a maioria das atividades motivadas intrinsecamente é efetuada isoladamente.

A satisfação das três necessidades psicológicas (autonomia, competência e relação social) é essencial para o bom desenvolvimento das habilidades do organismo e para a sua saúde psicológica.

Diante desta análise sobre o ensino de Física atual e buscando uma alternativa que direcionasse para uma estratégia de ensino que atenda as necessidades dos alunos e alcance seus objetivos, elaboramos uma metodologia que possibilitasse aos alunos do ensino médio a compreensão e percepção dos fenômenos físicos presentes nas suas atividades diárias e que permitisse o contato

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direto com o objeto de conhecimento, de maneira a criar situações nas quais o aluno tem um papel ativo na construção do seu conhecimento.

Neste trabalho, buscamos verificar quais as potencialidades que o ensino de física, por meio de práticas esportivas, promove em alunos do ensino médio, sendo que a potencialidade foi focada em dois eixos principais: a motivação e a externalização de concepções alternativas.

Os alunos participantes do trabalho foram da Escola Estadual Urubupungá, situada em Ilha Solteira-SP, que cursavam a 1ª série do ensino médio. A escolha por esta turma de alunos é justificada pelo constante contato do primeiro autor com a turma durante a realização de seu estágio (regência) no ano de 2009.

Este constante contato possibilitou uma pré-análise de cada aluno, de maneira a permitir a identificação e caracterização do comportamento dos mesmos antes, durante e depois da realização do projeto. Dos trinta e nove alunos da sala convidados, apenas sete apresentaram interesse e disponibilidade para participar, e somente três alunos mantiveram frequência em todas as etapas do curso. Assim, a análise foi totalmente focada no desenvolvimento destes três alunos ao longo do curso.

## METODOLOGIA

A metodologia que caracteriza o presente trabalho é de cunho qualitativo (BOGDAN, BIKLEN, 1994; LUDKE, ANDRE, 1986). A realização da mesma foi dividida em duas etapas: Na primeira etapa foi realizada uma entrevista semiestruturada individual com cada discente com o objetivo de construir o históricoescolar e o perfil de cada aluno, além de evidenciar a capacidade dos mesmos em contextualizar conceitos físicos ministrados em sala de aula. Na segunda etapa foi realizado um mini-curso que teve como base propostas de práticas esportivas com a finalidade de contextualizar conceitos físicos ministrados em sala de aula. A escolha do esporte a ser trabalhado foi fundamentada na possibilidade de contextualização de conceitos físicos de mecânica no mesmo e, principalmente, foi dada a preferência ao esporte que fizessem parte do cotidiano dos alunos ou que eles já tivessem tido contato, de maneira que a prática esportiva escolhida foi o futebol (futsal e futebol de campo).

A essência do trabalho estava baseada na possibilidade de criar situações problemas, nas quais eram instigadas as formulações de hipóteses para a resolução dos problemas, seguida pela realização de uma atividade esportiva prática com o objetivo de verificar se a hipótese estava correta, de maneira a satisfazer e solucionar a situação problema que tinha sido proposta.

No fim de cada atividade proposta havia a discussão com todo o grupo participante do projeto com o intuito de relembrar as hipóteses externalizadas por cada aluno, verificar se haviam discrepâncias entre elas e, por fim, discutir qual foi a melhor solução para o problema. Esta etapa do projeto tinha como objetivo propiciar intercâmbios entre os alunos e instigar os mesmos a apresentar argumentos que refutassem as hipóteses exteriorizadas por outros colegas e que não fossem satisfatórias como solução do problema proposto.

Para criar situações que permitissem a manipulação das variáveis físicas e como conseqüência permitissem as suas identificações e correlações pelos alunos, buscou-se trabalhar com bolas diferentes, e que sua diferença consistisse

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exclusivamente nas suas massas, de maneira a possibilitar que os alunos relacionassem as variáveis físicas: força, massa, velocidade e deslocamento.

Algumas das situações problemas trabalhadas são mostradas abaixo:

Situação problema 1: O que eu faço para que a bola chegue até o meu colega?

Situação problema 2: O que eu faço para que a bola chegue até o meu colega, que agora está mais distante?

Situação problema 3: O que eu faço para que essa bola (agora, com uma massa maior) chegue até o meu colega, que está próximo?

Situação problema 4: O que devo fazer para que essa bola passe pela barreira e atinja o gol?

Situação problema 5: O que deve ser feito para que essa bola passe pela barreira (que agora está mais distante) e atinja o gol?

Deste modo a metodologia foi elaborada a fim de possibilitar a exposição das concepções alternativas dos alunos e discussões entre o grupo. A seqüência metodológica tinha como finalidade propiciar a cada etapa das situações problemas a identificação de novas variáveis, a possibilidade de correlacioná-las e até a identificação dos conceitos físicos trabalhados em sala de aula pela estagiária regente (primeiro autor).

## RESULTADOS

Para a organização e interpretação dos dados, utilizamos o referencial de análise de conteudo (BARDIN, 2004).

## Análise dos dados constituintes da entrevista:

Inicialmente transcreveu-se na íntegra as entrevistas realizadas com cada aluno. Posteriormente foi realizada uma pré-análise, por meio de uma leitura atenciosa das transcrições, que permitiu a formulação de hipóteses e a identificação de indicadores que as fundamentassem.

Por fim, de acordo com as hipóteses e os indicadores advindos da préanálise e em compatibilidade com os objetivos da entrevista semi-estruturada e da pesquisa foram traçados os perfis de cada aluno participante do projeto.

## Perfil do A1:

- O A1 se caracteriza como uma pessoa agitada e que 'gosta de adrenalina'. Pretende ser jogador de futebol ou professor de educação física porque gosta de esportes e da adrenalina fornecida pelo jogo. Seu desempenho escolar começou a decair a partir da oitava série por causa da interação com os colegas, que o leva a conversar durante as aulas. Durante as aulas conversa muito com os colegas e só se sente interessado por aulas em que há bastante discussão e que permite que cada aluno exponha sua opinião.

Perfil do entrevistado traçado pela estagiária (primeiro autor) durante as aulas de regência:

- O A1 conversava demais durante as aulas, não resolvia nenhum exercício proposto e muitas vezes nem copiava a matéria e as resoluções dos exercícios. Possuia muita dificuldade em resolver equações do primeiro grau e

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em entender exercícios com enunciados mais longos (3 linhas). O aluno não participava das aulas, de maneira a nem responder oralmente a nenhuma questão proposta pela professora-estagiária.

## Perfil do A2:

O A2 gosta de esportes, sendo o seu hobby jogar futebol. Para ele aulas interessantes devem ser bem explicativas, que tivessem como objetivo o entendimento do conteúdo por todos os alunos, para depois prosseguir com as atividades. Considera-se um aluno comportado em sala, que apenas conversa nas horas convenientes. Apesar de a sua disciplina preferida ser Matemática, ele possui grandes dificuldades na resolução dos cálculos em Física. Considera que seu desempenho escolar foi bom durante esses anos, porque sempre tirou notas boas. Fora do período escolar o aluno faz estágio proficionalizante e joga futebol.

Perfil do entrevistado traçado pela estagiária durante as aulas de regência:

Durante as aulas de regência, o A2 era um aluno que às vezes conversava durante as aulas, mas às vezes prestava a atenção na explicação da professora, mas não participava. Participar quer dizer não fazer perguntas durante as aulas, não responder às questões elaboradas pela professora e não tentar nem resolver os exercícios que lhe eram propostos. Era um aluno, assim como a maioria dos alunos de sua sala, que tinham uma grande dependência do professor, ou seja, sempre esperavam o professor responder às questões propostas.

## Perfil do A3:

O aluno A3 se caracteriza como uma pessoa que gosta de desafios e por isso a matéria que mais o atrai é Matemática. É um aluno indisciplinado, que não presta a atenção nas aulas, isso principalmente por ser influenciado pelo colega de classe AL (constantemente citado durante a entrevista). Não tem motivação para aprender e sofre preconceitos por parte dos professores por não acreditarem no seu potencial intelectual e devido à sua repetência no ano anterior. Até a oitava série apresentou um bom rendimento escolar, mas no primeiro ano do ensino médio seu rendimento caiu por causa da mudança de escola e por conseqüência da influência dos amigos. Gosta de esportes, sendo o seu hobby jogar futebol. Acredita no seu potencial intelectual e almeja graduar-se em advocacia ou engenharia civil ou administração de empresas.

Perfil do entrevistado traçado pela estagiária durante as aulas de regência:

Para a estagiária regente o A3 possuía um perfil interessante e compatível para participar do mini-curso. O seu comportamento em sala de aula é típico de um aluno indisciplinado e inquieto, porque ele conversava muito na sala de aula, e essas conversas não se restringiam somente a colegas que estavam próximos dele, mas também aos colegas que estavam distantes. Ele não permanecia na mesma carteira durante toda a aula, ele se deslocava por toda a sala, e sempre com o objetivo de se aproximar dos colegas para conversar e bagunçar. Quando estava junto com AL a situação se agravava, porque além dos dois conversarem constantemente, essa conversa era

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extremamente alta e não havia o menor respeito com a professora estagiária, de maneira que mesmo chamando a atenção deles eles não paravam de conversar e nem se separavam. Outro ponto característico do A3 é a desmotivação em permanecer na aula, porque foram inúmeras as vezes que ele se retirava da sala para ir ao banheiro e não voltava mais ou de então chegar no final da aula, apenas para responder a chamada. Sua desmotivação era claramente notada.

## Análise dos dados constituintes do mini-curso:

Primeiramente, todos os dias de realização do mini-curso foram vídeogravados e transcritos na íntegra. Em seguida foi realizada uma leitura minuciosa, característica da pré-análise, da qual surgiram hipóteses e seus respectivos indicadores. Por conseguinte, foi realizada a categorização de acordo com os objetivos da pesquisa e com os indicadores evidenciados na pré-análise.

## Primeira categoria:

Variáveis identificadas: Esta categoria está relacionada com a identificação na fala dos alunos de conceitos físicos como força, impulso, massa, peso, velocidade, força de atrito, distância e tempo. Esta categoria é evidenciada a partir de algumas unidades de significado como:

- A1: Dar um impulso na bola pra fazer ela rolar pro nosso companheiro.
- A1: Colocar uma força maior pra bola chegar no outro companheiro.
- A3: Depende da massa da bola.
- P: Eu pergunto assim, por que a bola pára?
- A3: Porque acabou a velocidade.
- A2: Por causa da força do atrito.

## Segunda Categoria:

Relações de causa e efeito entre variáveis físicas: Corresponde à identificação de unidades de significado que relacionavam pelo menos duas variáveis físicas como impulso e distância, força e distância, força e massa, força e velocidade, distância e velocidade, peso e queda da bola, distância e altura atingida pela bola.

- A1: Se você aplicar uma força maior a bola vai mais rápido, a velocidade aumenta.
- A3: Ampliar uma força nela né, adequada com a massa.
- A1: Que na anterior você dava um impulso a menos a bola chegava no companheiro e você dá um impulso a mais porque o companheiro está mais longe.
- A2: Vai ter que fazer uma força maior, porque como o peso dela é maior, pra ela subir vai ter que fazer um esforço maior.
- A2: É, porque como ela está no ar e não está mais no chão, o peso influencia ela a abaixar.
- A2: Ah, eu tive que colocar, pegar mais embaixo dela pra erguer ela melhor, só que pela distância que deu, se eu tentasse subir ela muito, ela não ia muito pra frente, se eu subisse um pouco ela ia bastante e aí ia acertar a barreira, aí eu subi muito, mas não passou da barreira.

Terceira categoria:

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Concepções alternativas: Esta categoria está relacionada com a identificação das concepções alternativas dos alunos durante o mini-curso, tais como a concepção de força, de impulso, de força de atrito, de peso e massa.

A2: É tipo assim, massa por causa que ela tá muito dura, mais do que a normal, peso porque ela é bem pesada também.

A2: Porque a força de atrito é a única força assim que reage contra ela, por isso que ela vai parando. Então se você tacar mais devagar é mais fácil ainda dela parar.

P: E a força, eu quero que cada um aqui fale pra mim, o que, que é força. O que é força? O que vocês entendem por força?

A3: Nossa...(rindo) É o que nós amplia pra deslocar de um lugar pro outro.

- A2: Assim, qualquer lugar, impulso é que você tá no início ou na continuidade do movimento, só na hora que você aplica, porque depois é o movimento dela mesmo. O impulso já corta.

A2: Porque tipo assim o impulso é só na hora que você aplica, depois é a força dela que começa a reagir.

## Considerações finais

Da análise dos dados constituintes da entrevista semi-estruturada, obteve-se os seguintes indicadores:

- · Não participam das aulas;
- · Apresentam dificuldades em Física;
- · Associam de imediato a Física a parte algébrica;
- · Apresentam baixo desempenho escolar;
- · Apresentam dificuldade em contextualizar os conceitos físicos desenvolvidos em sala de aula.

São notáveis as características semelhantes presentes nos perfis de cada entrevistado e a sua convergência em um perfil central que apresenta caracteres de baixo desempenho escolar, dificuldades em Física (e sempre a associam a parte algébrica), de desmotivação em participar das aulas e do gosto por esportes.

Durante a análise das entrevistas nota-se que os alunos salientam dois fatos. Eles afirmam que houve um decaimento durante esses anos de seus rendimentos escolares devido à influência de colegas, ou seja, à medida que aumentavam as suas relações de amizades seu desempenho escolar diminuía. E o outro corresponde a sua participação em sala de aula, que só é efetivada quando eles se sentam sozinhos, se isolando dos outros colegas.

Estes dois fatos podem ser considerados como uma conseqüência da estrutura das salas da Escola Estadual de Urubupungá. Nestas salas as carteiras são dispostas em duplas e as fileiras ficam muito próximas umas das outras, de maneira que os alunos sentam-se sempre acompanhados de outro colega, ou até muitas vezes em grupos de quatro pessoas. Esta disposição facilita e instiga a conversa entre os pares e como conseqüência desvia a atenção dos alunos nas aulas, e, por conseguinte, contribui para o baixo rendimento escolar por não favorecer um ambiente mais propício e menos facilitador de obstáculos à aprendizagem.

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Outro dado relevante obtido na entrevista consiste na relação direta que os alunos fazem da Física com os cálculos. Este pode ser um indicador de que as aulas de Física são detidas e focadas à parte algébrica, sem que haja uma maior discussão e aprofundamento da parte conceitual. Um dado agravante e relevante consiste na dificuldade enfatizada por um aluno (A2), que diz ter facilidade em aprender matemática, mas apresenta dificuldade em compreender a parte algébrica trabalhada em Física. Deste fato inferem-se as falhas no ensino de Física, com relação à falta de ênfase à parte conceitual, de maneira a contribuir para que os alunos não compreendam os formalismos matemáticos como simplesmente representações de fenômenos físicos e os considerem como fórmulas desconectadas de sentido e significado.

Também se evidencia a partir da análise das entrevistas, a dificuldade apresentada pelos alunos em contextualizar os conceitos físicos ministrados em sala de aula, de maneira a deduzir-se que o corpo de conhecimento é transmitido de maneira desconexa da realidade vivenciada pelos alunos e como conseqüência desprovido de significado.

Da análise dos dados constituintes do mini-curso foram evidenciadas três categorias:

- · Identificação de variáveis físicas;
- · Relações de causa e efeito entre variáveis físicas;
- · Exposição de concepções alternativas.

Assim, infere-se destas categorias que a metodologia proposta possibilitou a identificação de variáveis físicas, a relação de causa e efeito entre elas e a externalização de concepções alternativas.

São evidenciadas também, durante a análise do mini-curso, situações favoráveis a aprendizagem: como as situações que geraram conflitos nos alunos (a existência da força de atrito na quadra, se a força de atrito era uma característica única do chão ou se também estava presente no ar), discussões que tinham por objetivo a convergência das respostas e os questionamentos entre os próprios alunos. Essas situações indicam o envolvimento dos alunos na atividade proposta e como conseqüência são indicadores de motivação intrínseca, já que esta é uma condição necessária para que existam as situações evidenciadas acima.

Outros indicadores da existência da motivação intrínseca estão relacionados com a participação espontânea dos alunos em períodos extra-escolares no minicurso (sem mesmo ter oferecido certificado de participação), a busca do A2 por sanar a sua dúvida com relação à força de atrito em uma aula de Física (aula de regência do primeiro autor), a execução de todas as tarefas solicitadas durante o mini-curso (já que esta não era uma característica comum desses alunos em sala de aula) e a presença desses alunos em aulas do mini-curso realizadas de sexta-feira à noite, sábado de manhã e em alguns dias que foram caracterizados por chuvas intensas em Ilha Solteira. O destaque aqui feito com relação a estes dias do fim de semana é extremamente relevante para o trabalho, porque poderiam ser variáveis externas prejudiciais ao desenvolvimento da metodologia.

Outro fato relevante é que no sábado marcado para a realização do minicurso, correspondia ao mesmo dia marcado para a reposição das aulas na escola estadual de Urubupungá (devido ao atraso no retorno das aulas por causa da gripe

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suína), e teve-se a presença de dois alunos. Também é importante ser considerado aqui que neste período de reposição de aulas, aos sábados, os alunos não compareciam nas aulas de reposição, não só com relação aos alunos participantes do mini-curso, mas com relação a todos os alunos da sala.

É notável também durante a análise do mini-curso, a ênfase dada pelos alunos no primeiro dia ao conceito de força e no segundo dia ao conceito de impulso. E o mais relevante nesta modificação consistiu em que as situações propostas no primeiro dia e no segundo dia eram iguais e só houve modificação no local de realização dessas atividades, que no segundo dia foi no campo de futebol. Esta modificação de conceitos e as respectivas ênfases dadas podem estar relacionadas com as aulas de Física. Na semana de realização do segundo dia do mini-curso, estava sendo ministrado em sala de aula o conceito de impulso, o que provavelmente influenciou os alunos a darem mais ênfase a este conceito do que ao conceito de força, que anteriormente havia sido tão ressaltado. Este é um indicador da necessidade que os alunos possuem em vivenciar os conceitos ministrados em sala de aula, ou seja, de contextualizá-los, de maneira a torná-los mais significativos e compatíveis com as suas realidades.

Também fica evidente durante a análise a angústia dos alunos durante as discussões, ocasionadas pela falta da 'resposta correta', ou seja, da convergência ao conhecimento científico, e da estranheza sentida pelos alunos diante de uma situação inédita - a discussão entre o grupo. Este fato foi manifestado nas falas dos alunos, principalmente do A3, que se refere à pesquisadora várias vezes durante o mini-curso, de maneira a expressar a necessidade de um indivíduo mais capacitado para conduzir ao conhecimento científico.

É importante ressaltar, que foram feitas observações dos alunos nas aulas de regência durante a realização do mini-curso. Cabe destacar ainda o comportamento do A2 em sala de aula neste período, porque ele apresentou grandes modificações. Ele começou a participar das aulas, de maneira a fazer questionamentos e até expor algumas de suas concepções alternativas para todos os colegas da sala quando instigado pela professora e também teve um aumento nas suas notas de física, obtendo uma nota nove no terceiro bimestre. Esses fatos podem ser indicadores das conseqüências positivas advindas deste trabalho.

## Referências

BARDIN, L. Análise de conteúdo . 3.ed. Lisboa. Ed. 70. 2004.

BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação . 2.ed. Porto. Ed.. Porto, 1994.

BORUCHOVITCH,E.; GUIMARÃES, S.E.R. O estilo motivacional do professor e a motivação intrínseca dos estudantes: uma perspective da Teoria da Autodeterminação . Disponível em:

htt P: //www.scielo.br/pdf/prc/v17n2/22466.pdf. Acesso em: 12 jul. 2009.

BRASIL. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Básica (SEB).

Orientações curriculares para o ensino médio - Ciências da Natureza,

Matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEB, 2006.

LUDKE, M.; ANDRÉ,M.E.D.A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo. Ed. EPU, 1986.

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PEREZ, D.G. et.al. Tendencias y experiencias innovadoras em la enseñanza de las ciencias. Disponível em: htt p: //www.oei.es/oeivirt/gil.htm. Acesso em 12 jul. 2009.

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