DESENVOLVENDO JOGOS EDUCATIVOS PARA O ENSINO DE FÍSICA: UM MATERIAL DIDÁTICO ALTERNATIVO DE APOIO AO BINÔMIO ENSINO-APRENDIZAGEM

## DESENVOLVENDO JOGOS EDUCATIVOS PARA O ENSINO DE FÍSICA: UM MATERIAL DIDÁTICO ALTERNATIVO DE APOIO AO BINÔMIO ENSINO-APRENDIZAGEM

Ricardo Francisco Pereira , Polônia Altoé Fusinato , Marcos Cesar Danhoni Neves 1 2 3

- 2 Universidade Estadual de Maringá/Departamento de Física, altoepoly@gmail.com

## Resumo:

No atual processo de ensino-aprendizagem que vai do Ensino Fundamental ao Superior, os educadores, muitas vezes, não mais conseguem despertar o interesse de seus alunos. Os métodos tradicionais de ensino estão cada vez menos atraentes para os estudantes. Muitas vezes, os educadores não potencializam espaços para que seus alunos questionem e participem das aulas. O presente trabalho é um artigo que foi originado a partir da dissertação de mestrado de um dos autores e buscou equacionar o resgate da ludicidade com a intenção de aprender a desenvolver jogos educativos que trabalhem as principais dificuldades encontradas pelos alunos, apresentar o jogo 'Conhecendo a Física' e testar o seu potencial para ser utilizado. Quando desenvolvidos visando à aprendizagem de conteúdos, os jogos tem potencial para tornar-se uma importante e poderosa ferramenta de aprendizagem e de um despertar de interesse dos alunos pelos conteúdos, principalmente porque abordam esses conteúdos dentro de um ambiente lúdico, propício a uma melhor aprendizagem, diferente das salas de aula nas escolas, que geralmente são expositivas. Cinco professores aplicaram o jogo apresentado neste trabalho com seus alunos em diferentes situações e a partir de seus relatos por escrito, analisamos os resultados dessa atividade pelo método fenomenológico.

Palavras-chave : ensino de Física, jogos educativos, ensino-aprendizagem, lúdico.

## Introdução

Uma revisão de artigos publicados em revistas de ensino 1 na última década demonstra uma clara preocupação dos pesquisadores com respeito ao binômio ensino/aprendizagem de Física. Esse fato torna-se evidente observando a quantidade de artigos publicados que englobam essa temática. Entre artigos e livros publicados, destacamos: Lima (1995), Carvalho e Vannucchi (1996), Villani &

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Ferreira (1997), Heineck (1999), Zimmermann (2000), Carvalho (2002), Klajn (2002), Kawamura e Hosoume (2003), Ferreira & Carvalho (2004), Neves & Savi (org. (2005), Neves & Pereira (org.) (2006), Neves et al. (org.) (2007) e Neves et al. (org.) (2009).

Os professores, muitas vezes, desorientados nesse processo, não conseguem mais atrair a atenção ou despertar o interesse de seus alunos, pois se eles mudaram, o professor e a escola aparentemente não se adaptaram às mudanças. O problema não é somente a temporalidade. Os métodos 'atuais' de ensino continuam resgatando velhas e desgastadas fórmulas pedagógicas que estão cada vez menos atraentes para os jovens, que buscam por uma participação ativa. Querem questionar, atuar, não conseguindo ficar horas a fio sentados ouvindo uma aula meramente expositiva. Os alunos reivindicam e, acima de tudo, necessitam de novas metodologias e novas práticas que despertem o interesse pela disciplina como condições para um melhor desempenho na Física (Klajn, 2002). Talvez, a grande preocupação de hoje seja como 'conquistar' o interesse dos alunos tanto dentro como fora da sala de aula e é exatamente sobre esse aspecto é que os jogos educativos têm o seu maior potencial, o de mostrar que aprendizagem e diversão não são antagônicas.

Assim, com o intuito de desenvolver um material didático alternativo de apoio no binômio ensino-aprendizagem de Física, é que foi realizada a pesquisa de mestrado de Pereira (2008) que resultou neste artigo. Os objetivos foram aprender sobre jogos educativos e como desenvolvê-los e analisar o potencial de jogos de tabuleiro que possibilitem aos usuários (alunos e, possivelmente, professores) trabalharem os conteúdos de Física de uma forma lúdica e, dessa forma, tentando despertar o interesse dos alunos pelos conteúdos dessa disciplina, facilitando o processo de aprendizagem. Essa análise do potencial do jogo produzido foi realizada com a participação de professores que realizaram essa atividade com seus alunos e relataram suas experiências, sendo estas analisadas utilizando o método fenomenológico.

## O Lúdico e o potencial dos jogos educativos no ensino

O jogo é uma atividade rica e de grande efeito que responde às necessidades lúdicas, intelectuais e afetivas, estimulando a vida social e representando, assim, importante contribuição na aprendizagem. Uma das características mais importantes é a sua separação da vida cotidiana, constituindo-se em um espaço fechado com regras próprias definidas, mas mutáveis, onde os participantes atuam de forma descompromissada em uma espécie de 'bolha lúdica', que, durante o jogo, não tem conseqüências no mundo exterior; porém, essa experiência enriquecedora é absorvida pelos participantes e podem refletir no mundo exterior de maneira muito positiva.

A importância dos jogos na educação ocorre quando a diversão se torna aprendizagem e experiências cotidianas, conforme Lopes (2001):

É muito mais eficiente aprender por meio de jogos e, isso é válido para todas as idades, desde o maternal até a fase adulta. O jogo em si, possui componentes do cotidiano e o envolvimento desperta o interesse do aprendiz, que se torna sujeito ativo do processo, e a confecção dos próprios jogos é ainda muito mais emocionante do que apenas jogar. (LOPES, 2001, p. 23).

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Quando se entende que o conhecimento é resultante de trocas, da interação entre sujeito e meio, o jogo passa a ser uma ferramenta importante nos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Porém, é preciso compreender esses processos a fim de que permitam possibilitar que elas desafiem o raciocínio de cada sujeito. Isto supõe que o aluno, concebido como um sujeito ativo e participativo, precisa, a cada momento, escolher estratégias, raciocínios, reconhecer erros para que possa construir novas estratégias até alcançar as metas e objetivos propostos com o jogo.

Os jogos educativos são elaborados para divertir os alunos e potencializar a aprendizagem de conceitos, conteúdos e habilidades embutidas no jogo, podendo propiciar ao aluno um ambiente de aprendizagem rico e complexo. Quando o jogo se torna um espaço para pensar, os jovens encontram oportunidades de desenvolvimento porque nele:

[...] organiza e pratica as regras, elabora estratégias e cria procedimentos a fim de vencer as situações-problema desencadeadas pelo contexto lúdico. Aspectos afetivo-sociais e morais estão implícitos nos jogos, pelo fato de exigir relações de reciprocidade, cooperação, respeito mútuo. Relações espaço-temporais e causais estão presentes na medida em que a criança coordena e estabelece relações entre suas jogadas e a do adversário (BRENELLI, 2001, p.178).

Normalmente utiliza-se o lúdico porque o prazer lhe é decorrente e, por essa razão, é bem recebido pelas crianças, pelos jovens e, muitas vezes, pelo próprio adulto. A situação de prazer, tensão e alegria colaboram com o processo educacional porque coloca o aluno em uma situação de potencial receptividade, uma vez que o imerge numa situação que geralmente gosta, onde há pouca dispersão e, principalmente, onde pode-se potencializar sua concentração para aproveitar ao máximo estes momentos.

## Os jogos como uma prática pedagógica alternativa

Um jogo educativo é mais um material didático de apoio que o professor pode ter à sua disposição. Sozinho, seu potencial educacional é baixo, entretanto, quando aliado a outras práticas pedagógicas (aulas expositivas, trabalhos em grupos, monitorias, etc), seu potencial verdadeiro é revelado.

Num contexto de jogo, a participação ativa do sujeito sobre o seu saber é valorizado por pelo menos dois motivos. Um deles deve-se ao fato de oferecer uma oportunidade para os estudantes estabelecerem uma relação positiva com a aquisição de conhecimento, pois conhecer passa a ser percebido como real possibilidade. Alunos com dificuldades de aprendizagem vão gradativamente modificando a imagem negativa do ato de conhecer, tendo uma experiência em que aprender é uma atividade interessante e desafiadora. Por meio de atividades com jogos, os alunos vão adquirindo autoconfiança, são incentivados a questionar e corrigir suas ações, analisar e comparar pontos de vista, organizar e cuidar dos materiais utilizados. Outro motivo que justifica valorizar a participação do sujeito na construção do seu próprio saber é a possibilidade de desenvolver seu raciocínio.

A situação artificial que um jogo proporciona, pode servir de modelo ou quadro referencial para o aluno, possibilitando transferir as estratégias utilizadas no contexto do jogo para outras situações. Uma má jogada constitui uma excelente oportunidade de intervenção do professor, permitindo a volta para a análise dos

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erros. Assim, as ações do jogador que prejudicam o resultado almejado e as estratégias, podem ser revistas, ou seja, o modo como são feitas as jogadas visando ao objetivo final. Muitas vezes, o critério de 'certo' ou 'errado' é decidido pelo grupo, numa prática de debate que permite o exercício da argumentação e a organização do pensamento, algo quase impensável hoje nas áridas aulas de educação formal.

## Jogo: Conhecendo a Física

- O Jogo Conhecendo a Física apresentado neste trabalho é uma versão revisada e complementada do jogo original publicado na dissertação de mestrado de Pereira (2008).

Este jogo de tabuleiro é composto de perguntas e respostas, onde os jogadores devem percorrer as casas de um circuito fechado, cumprindo determinações que algumas casas espalhadas pelo tabuleiro exigem. Vence o jogo, o jogador que primeiro completar o circuito.

O conteúdo das perguntas é relativo a toda a Física que tradicionalmente é abordada nos currículos do Ensino Médio, ou seja: Mecânica, Termodinâmica, Óptica, Hidrostática, Ondulatória e Eletromagnetismo. Todas as perguntas foram construídas se baseando nas coleções de livros do Grupo de Reelaboração do Ensino de Física (GREEF) e da coleção de Física do Ensino Médio do Alberto Gaspar.

Como muitas questões deste jogo envolvem, situações cotidianas, elas tendem a permitir que os jogadores desenvolvam a capacidade de imaginar a situação problema apresentada pela pergunta, à medida que eles se sentem motivados e desafiados pelo jogo. Os jogadores que conseguirem se adaptar a essa característica, terão mais vantagem perante os demais. Envolvendo conceitos físicos nesse ambiente descontraído e livre de pressão, o amadurecimento dessa habilidade torna-se mais aproveitável, chegando até, muitas vezes, sendo transposta para o aprendizado em sala de aula.

## Regras

- · Os jogadores somente poderão jogar o dado uma única vez para andar pelas casas no tabuleiro, a não ser que alguma casa surpresa peça que ele continue a jogar;
- · O tabuleiro, no seu maior percurso, é constituído de 44 casas, mas existem atalhos no tabuleiro, mais especificamente nas "quinas", onde os jogadores são livres para escolherem o caminho normal ou o atalho;
- · A casa com fundo amarelo é a casa inicial e final do jogo. É a casa de onde os jogadores terão que partir e onde deverão chegar para ganhar o jogo;
- · Os ícones '?' no tabuleiro indicam que o jogador da vez deverá responder a uma pergunta, mas não deve ser ele que vai ler a pergunta, pois nesta mesma carta, está a pergunta e a resposta, portanto, outro jogador deverá ler a pergunta e conferir a resposta da carta com a resposta do jogador. As perguntas não têm alternativas e possuem níveis de dificuldade ( para nível * fácil, ** para nível médio e *** para nível difícil. Para as questões de nível fácil, avança 1 casa se acertar a resposta. Para as questões de nível médio, avança 2 casas se acertar a resposta. Para as questões de nível difícil, avança 3 casas se acertar a resposta. Nada acontece se a resposta estiver errada e a vez de jogar passa para outro jogador. É importante salientar que

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se todos os jogadores concordarem com uma resposta dada que não confere com a resposta na carta, ela poderá ser validada.

- · Os ícones 'S' no tabuleiro indicam que o jogador da vez deve jogar o dado novamente e andar com o peão surpresa no Tabuleiro Surpresa (círculo dividido e numerado em 18 partes). Esse peão surpresa deve continuar de onde ele parou na última vez, quando um outro jogador caiu em uma casa surpresa. De acordo com o número no tabuleiro Surpresa, verifique o significado do número na Tabela de Surpresas e cumpra a determinação;
- · Ganha o jogo o primeiro jogador que chegar a casa onde se iniciou o jogo, ou seja, na casa preta.

## Tabuleiro

Figura 1: Tabuleiro em tamanho reduzido (o tamanho real é de 4 folhas de papel A4).

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## Exemplos de cartas perguntas

Figura 2: Alguns exemplos de cartas perguntas (em tamanho reduzido).

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## Análise fenomenológica

A redução fenomenológica ou, simplesmente epoché , é o principal trabalho da fenomenologia e consistiu em deixar de lado todos os nossos pré-conceitos, numa espécie de suspensão provisória dos nossos julgamentos evitando influenciar no entendimento do fenômeno. Segundo Espósito (1993), a redução consiste em destacar as unidades de significado, reagrupando os constitutivos relevantes para se chegar a uma análise do fenômeno. Complementando Espósito, Neves estabelece que:

De cada discurso, lido e relido com a atenção necessária, são excluídos os trechos de discurso ingênuo, aqueles que comportam aparentes inessencialidades. Dessa exclusão, brotam as primeiras unidades de significados - trechos dos discursos que podem revelar as essências do fenômeno posto em questão (NEVES, 2005, p.51).

A compreensão dos discursos dos professores só é possível porque o sujeito é encarado como um atribuidor de significados (MARTINS, 1988), mesmos as suas mais ingênuas opiniões, dá sentido ao fenômeno. Neste sentido, é necessário compreender que a pesquisa fenomenológica está dirigida para significados, ou seja, 'para expressões claras sobre as percepções que o sujeito têm daquilo que está sendo pesquisado, as quais são expressas pelo próprio sujeito que as percebe' (MARTINS &amp; BICUDO, 1989, p.93). O foco da pesquisa fenomenológica não está nos fatos, tais como podem ser observados, mas sim naquilo que os sujeitos têm a dizer a respeito da vivência com o fenômeno. Do ponto de vista fenomenológico, a atribuição de significados é o centro da pesquisa e da aprendizagem.

Nessa pesquisa o primeiro passo foi, coletar as redações dos cinco sujeitos que foram convidados a participar da pesquisa e aceitaram. As redações foram analisadas sem qualquer tipo de correção.

O trabalho continuou baseado em elementos extraídos do texto dos professores que, depois de selecionadas são transpostas para a linguagem do pesquisador, Analisando as compreensões que resultaram dessa seleção das unidades de significado e das próprias unidades, elas foram agrupadas em categorias. Esses agrupamentos formam uma síntese dos julgamentos consistentes dados nas descrições dos sujeitos. Como essas unidades são os trechos mais importantes dos discursos de cada sujeito, é necessário um esforço para compreender e analisar cada uma dessas unidades. Essa análise busca tornar visível a ideologia que permeia as descrições ingênuas do sujeito, ou seja, cada concepção individual pode ser 'transformada em idéia' (BELLO, 2000, p.37).

## Algumas unidades de significado extraídas dos discursos dos professores

## Professor A:

A10: Não deu para acabar o percurso todo em 45 minutos de aula.

A11: ... foi muito bom, pois um aluno que diariamente não faz nada nas aulas estava participando com muita felicidade.

A20: Dei uma selecionada nas cartas para responder as questões que cairia na prova, e foi muito proveitoso, a maioria da sala estava participando.

A21: Foi uma experiência maravilhosa, eu como professora e acho que para os alunos também, competiram, brincaram, ficaram tristes com as cartas azar, houve torcida.

A26: os alunos considerados 'maus alunos' participaram com muito gosto. Também gostaram da revisão.

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- A27: Eu como professora do período noturno, sei como é difícil ensinar para esta clientela, alunos cansados de trabalhar o dia todo, são raras às vezes, que consigo prender um aluno na aula a todo instante, ou ele conversa, ou ele houve mp3, ou ele fala no celular, ou está dormindo ou não entra em sala de aula, e com esta aula interativa e descontraída consegui alcançar meus objetivos. Foi muito válida esta experiência, e posso garantir que vou sempre utilizá-la em minhas aulas.
- B4: Como não dispunha de peões levei de casa os peões de um antigo banco imobiliário. A improvisação dos peões como utilizar tampinha de caneta, pedaços de giz e quaisquer outros objetos não convencionais prejudicam e muito a primeira impressão do jogo. E é ela quem vai sugerir ao jogador se ele deve ou não entrar no jogo.

B9: Os alunos chutaram mais do que eu esperava. Existem questões de todos os níveis, a que todos sabem e respondem rapidamente, as que alguns sabem e as que ninguém sabe (geralmente as que mencionam nomes de cientistas ou datas). B22: ... as turmas de terceiro ano foi onde teve mais aceitação do jogo. Organizaram-se rápido e começaram a jogar como se já conhecessem o jogo.

- C2: Como o terceiro ano revisa o conteúdo das três séries do ensino médio o jogo contemplou de maneira lúdica todas as expectativas que o professor da disciplina tinha em relação a retomada (revisão) do conteúdo, preparando assim os alunos para a prova final que por sinal cobra todos os conteúdos discutidos durante o ano.
- C5: ... percebe-se então que o aluno mesmo sem perceber já está completamente envolvido com a atividade.
- C10: Pela primeira vez em cinco anos de sala de aula consegui fazer com que um grupo de alunos com dificuldade na disciplina de física se interessassem pela atividade de recuperação.
- C11: Posso então concluir que o resultado foi positivo, classificaria este jogo como um recurso didático dotado de um potencial pedagógico fantástico, pois se utilizado adequadamente com um grupo de alunos é capaz de desertar o raciocínio, agilidade, e claro um interesse pela física (ainda que pequeno).
- C12: ... a maior vantagem que eu professor de física encontrei neste jogo foi a possibilidade de promover um resgate no aluno que tem dificuldade ou até mesmo defasagem de conteúdo.
- D4: A aula ficou mais agradável e muitos alunos ficaram entusiasmados em participar.
- D9: A turma do segundo ano gostou tanto que pediu para jogar novamente em outras aulas.
- D13: Foi muito proveitoso utilizar o jogo em sala de aula. Ele despertou o interesse de muitos alunos, que antes ficavam apenas dormindo ou ouvindo musica em sala de aula
- D14: As questões ligadas ao cotidiano dos alunos ajudaram ainda mais essa interação com a física.
- E8: Percebi durante a realização da atividade, que foi designada 'extra', um aglomerado de alunos de outras séries e até mesmo alguns atrasados que não iniciaram o jogo ao redor da mesa onde os alunos jogavam.
- E9: Uma alteração em relação às instruções foi feita, eu (professor) fui 'a mesa' do jogo, eu lia as perguntas, dava tempo para as respostas e dizia se a mesma estava certa ou errada, mostrando após a resposta o cartão da pergunta e sua resposta. Foi a forma que encontrei de controlar de perto o desenvolvimento da atividade.

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## Professor B:

## Professor C:

## Professor D:

## Professor E:

E11: Detectei também problemas em relação à generalização de algumas perguntas. Por exemplo, na pergunta ' Geralmente as pessoas confundem 'peso' com 'massa' quando vão a uma balança. Quais são as unidades de 'peso' e 'massa'? ' possuía como resposta que a unidade de massa é o quilograma, mas o aluno respondeu gramas. Quando disse que estava correto, um deles tentou me alertar que no cartão a resposta era quilogramas apenas. Poderíamos incluir na pergunta o SI (sistema internacional), para não encontrarmos respostas dessa forma.

E14: Os alunos gostaram muito da atividade proposta, interagiram bem, respeitaram as regras, e antes que me esqueça, afirmaram ser um bom instrumento pedagógico.

E15: Comungo da mesma opinião, adorei participar desta experiência e vou relatar estes resultados também para a coordenação da instituição.

## Consideraçôes finais

Como afirmamos na introdução desse trabalho, os objetivos eram apresentar o jogo de tabuleiro e testar seu potencial através de uma atividade promovida por professores de Física aos seus respectivos alunos

Da análise fenomenológica dos relatos dos professores apresentamos as mais importantes conclusões:

- · Testes informais para o desenvolvimento e aprimoramento de jogos são imprescindíveis para o sucesso desse tipo de prática pedagógica.
- · A generalização das perguntas e respostas é um fenômeno que precisa ser melhor trabalhada nas perguntas;
- · Os jogos propostos são apropriados para a utilização em sala de aula somente quando houver uma aula geminada;
- · A análise do professor é primordial e essencial sobre a melhor maneira para a utilização de jogos educativos no processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos;
- · A intervenção do professor na atividade é crucial para evitar situações que gerem confusão entre os participantes;
- · Os jogos demonstraram grande potencial para atrair a atenção dos alunos. Demonstrando interesse, os alunos interagem com a atividade e, por conseqüência, com o conteúdo implícito nela. Os relatos dos professores não deixam dúvidas de que esse fato ocorre com os alunos. Ao se interessar mais pelo conteúdo, eles podem sentir-se motivados também durante as aulas convencionais, o que pode aumentar seu desempenho na disciplina;
- · Tanto professores como alunos aprovaram os jogos como uma metodologia de ensino.

Essa primeira experiência com o desenvolvimento de jogos mostrou-se muito promissora. É possível o desenvolvimento de jogos educativos que utilizam o lúdico para ajudar no processo de ensino-aprendizagem. O jogo 'Conhecendo a Física' provou isso. O objetivo não foi o de propor a utilização dos jogos para substituir as aulas convencionais, mas, propor uma metodologia alternativa dentro de um leque no qual os professores possuem a sua disposição, entretanto, a sua simples utilização não garante a aprendizagem dos conteúdos se não haver uma preparação antecipada do professor e dos próprios alunos. Esse tipo de preparação evita que os alunos entendam a atividade como um mero passatempo para 'matar aula' ou como uma obrigação.

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Ainda há muito que se trabalhar com relação a jogos educativos de Física. Nenhum dos mais importantes periódicos de publicação de artigos de Física no Brasil tem publicado sequer um artigo apresentando um jogo de Física e seus resultados com alunos. Esse fato confirma o grande potencial que possui essa área de pesquisa. As possibilidades para o desenvolvimento de jogos são imensas e devem ser exploradas por mais pesquisadores.

Essa pesquisa não termina aqui. Novos jogos continuarão a ser desenvolvidos e, aos poucos, esperamos que os alunos que tenham contato com esses jogos possam desenvolver um maior interesse pela Física, e descobrir, enfim, que ciência e diversão não são terrenos excludentes, mas amalgamados na gênese de todo o conhecimento: a curiosidade!

## REFERÊNCIAS

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