MEIO AMBIENTE COMO CONTEXTO PARA A DISCUSSÃO CRÍTICA DE CONCEITOS FÍSICOS

## MEIO AMBIENTE COMO CONTEXTO PARA A DISCUSSÃO CRÍTICA DE CONCEITOS FÍSICOS

## Riama Coelho Gouveia , Adenilson J. Chiquito 1 2

1 Instituto Federal de São Paulo/ Sertãozinho/ riamagp@uol.com.br

2 Universidade Federal de São Carlos/ Departamento de Física / chiquito@df.ufscar.br

## Resumo

Os problemas ambientais tornam-se cada vez mais presentes na vida do homem contemporâneo, tanto no enfrentamento direto de poluições ou desastres quanto através da mídia. Sob outro ponto de vista, o estudo destas questões envolve conteúdos de diversas áreas científicas, inclusive de física. Aproveitando estas características, que despertam o interesse e facilitam a contextualização de conteúdos curriculares, foram desenvolvidos projetos sobre o meio ambiente envolvendo professores e estudantes de primeiro e segundo ano do ensino médio integrado ao ensino técnico do Instituto Federal de São Paulo, campus Sertãozinho, durante o ano letivo de 2009. Os trabalhos abordaram os assuntos Queimadas, Aumento do Nível do Mar, Biodiesel e Geração e Consumo de Energia, escolhidos pelo grupo de participantes. Para o desenvolvimento das atividades os alunos realizaram pesquisas bibliográficas, produção de textos, montagem de experimentos, elaboração de painéis e 'banners' e apresentaram os projetos ao público na Semana Nacional de Ciência e Tecnologia. Uma análise preliminar dos resultados aponta como principal aspecto a grande motivação gerada pelo projeto, mas permite também verificar que a inserção do tema 'meio ambiente' facilitou o processo de ensino-aprendizagem possibilitando uma melhor compreensão sobre conceitos complexos, como o de empuxo, e o aprofundamento das discussões científicas em sala de aula. Além disso, a realização dos trabalhos auxiliou na formação de cidadãos mais responsáveis e conscientes de sua participação no mundo, em especial na preservação ambiental.

Palavras-chave : Física, Meio-ambiente, Ensino-aprendizagem, Pedagogia Crítica.

## 1. Por que meio ambiente?

Questões ambientais estão presentes na vida de todos, seja pelo enfrentamento direto de problemas como enchentes, desmoronamentos, poluição do ar e de águas, seja por notícias veiculadas pela mídia, falada e impressa, sobre o aquecimento global, efeito estufa, aumento do nível do mar, entre outros. Os estudantes em geral, e do ensino médio em particular, também estabelecem, de uma forma ou de outra, contato com temas ambientais. Em pesquisa realizada com seis turmas do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP), campus Sertãozinho, totalizando 102 alunos, todos afirmaram já ter ouvido falar sobre problemas ambientais de sua região ou do planeta, e todos através de mais de uma fonte de informação: TV, filme, jornal, Internet, revista...

Este fato, por si só, seria motivo suficiente para utilizar o assunto meio ambiente como contexto para a discussão de conteúdos escolares, conforme apontado por Paulo Freire: 'Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina (...)?'(Freire, 1996, p. 30). Além disso, o tratamento de problemas ambientais atende a outra solicitação da

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30 de janeiro a 04 de fevereiro de 2011

formação básica, qual seja, a de tornar o estudante consciente do meio em que vive e capaz de nele atuar:

Espera-se que a escola contribua para a constituição de uma cidadania de qualidade nova, cujo exercício reúna conhecimentos e informações a um protagonismo responsável, para exercer direitos que vão muito além da representação política tradicional: emprego, qualidade de vida, meio ambiente saudável. (Brasil, 1999, p. 72)

No ensino fundamental o papel da educação ambiental é reconhecido de forma explícita pelos documentos oficiais, de forma que o assunto é proposto como tema transversal: 'os conteúdos de educação ambiental se integram no currículo escolar, a partir de uma relação de transversalidade, de modo a impregnar a prática educativa' (Loureiro, 2008, p. 168). Nas disciplinas de química e biologia do ensino médio também aparecem referências às questões ambientais, ainda que de forma um pouco menos incisiva do que no Ensino Fundamental. Uma das competências a serem desenvolvidas no estudo de biologia, por exemplo, é a de 'julgar ações de intervenção, identificando aquelas que visam à preservação e à implementação da saúde individual, coletiva e do ambiente' (Brasil, 1999, p.227). Na química, uma competência a ser atingida pelo estudante está relacionada com o reconhecimento de aspectos químicos presentes na interação do ser humano com o ambiente.

Em relação à física, no entanto, os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais parecem deixar a questão de lado e apenas mencionam o assunto quando tratam das questões energéticas e de distribuição de água, o que está longe de ser a exploração de todo o potencial que o tema permite dentro dos conhecimentos físicos. O estudo de questões ambientais, locais e globais, pode servir de base para a discussão de conceitos físicos como o calor, as transferências de calor, ondas eletromagnéticas, tipos de radiação, empuxo, densidade, umidade relativa do ar, pressão atmosférica, sem mencionar os temas que mais facilmente se associam à física, como a geração e o consumo de energia.

É nesta perspectiva que surge este trabalho, buscando investigar de que maneira as possibilidades oferecidas pelas questões ambientais - facilidade de contextualização de diversos conceitos físicos e incentivo à participação cidadã, podem contribuir para o ensino-aprendizagem de física no ensino médio.

## 2. Colocando em prática

O IFSP campus Sertãozinho realiza todo ano, no mês de outubro, a Semana Nacional de Ciência e Tecnologia, onde os estudantes apresentam trabalhos por eles desenvolvidos. Para o ano de 2009 foram propostos e desenvolvidos cinco projetos relacionados com a física do meio ambiente, envolvendo as seis turmas de ensino médio regular, coordenados pelos três professores que ministram aulas de física na instituição. Os temas específicos de cada projeto foram escolhidos de acordo com os conteúdos abordados no componente curricular de física no ano de curso dos estudantes, com os conhecimentos específicos dos professores envolvidos e com o interesse dos alunos, verificado a partir da aplicação de um questionário. Das turmas de primeiro ano, duas estudaram conjuntamente o tema Biodiesel, uma estudou o tema Queimadas e a outra explorou o Aumento do Nível do Mar. As turmas de segundo ano trataram temas relacionados com energia, uma com a Geração e Distribuição de Energia e a outra com o Consumo Residencial de Energia.

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Além dos professores de física outros docentes participaram do desenvolvimento do trabalho, cada um dentro de sua especialidade. As turmas que trabalharam com o Biodiesel foram auxiliadas, durante a elaboração e realização de experimentos, pela professora de química, que sugeriu pesquisas e atuou na solução de dúvidas dos estudantes. Duas professoras de língua portuguesa ajudaram os alunos das turmas que trabalharam com Queimadas e Aumento do Nível do Mar na elaboração de resumos dos artigos pesquisados e na construção dos textos dos painéis e cartazes.

A organização dos trabalhos variou de turma para turma, de acordo com os professores que acompanhavam o projeto e também com o empenho e participação dos estudantes, mas a estrutura básica foi bastante semelhante. As turmas foram divididas em grupos cujo número de integrantes variou entre 4 e 8; cada grupo tornou-se responsável por aprofundar uma parte do tema geral e todos os grupos fizeram pesquisas tanto sobre o tema geral como sobre o específico de seu grupo; a fonte de pesquisa mais comum foi a Internet, mas os estudantes também utilizaram matérias de jornal, revistas e livros. A maioria dos grupos desenvolveu experimentos, em alguns casos para reprodução de um processo, em outros para comprovação da pesquisa e também para investigação dos fenômenos. Para a apresentação na Semana de Ciência e Tecnologia os grupos preparam textos explicativos, produziram cartazes, faixas, banners e panfletos com dicas sobre preservação do meio ambiente.

## 2.1 Os experimentos

No trabalhou sobre as Queimadas os estudantes fizeram um mapeamento de suas residências, construíram um barômetro, uma biruta, um higrômetro e localizaram os pontos de queimada através de sites que fornecem dados de satélites. Em três datas combinadas os alunos verificaram as condições atmosféricas com seus instrumentos e recolheram a fuligem de 1m de seu quintal, 2 armazenando-a em sacos plásticos lacrados organizados em painéis, conforme o mapeamento. Uma análise dos dados permitiu que os estudantes verificassem a influência da umidade do ar e dos ventos na dispersão dos poluentes, relacionandoos com o conceito físico de empuxo.

Para o tema Aumento do Nível do Mar quatro grupos estudaram suas possíveis causas: expansão térmica, derretimento de gelo continental, derretimento de gelo flutuante e deslocamento de blocos de gelo, realizando experimentos para a verificação dessas contribuições. Ao mesmo tempo, um quinto grupo pesquisou as conseqüências do aumento do nível oceânico para o Brasil. Como conclusão a turma comprovou que apenas a expansão térmica, o derretimento de gelo continental e o deslocamento de blocos de gelo causam aumento do nível do mar, já que o gelo flutuante, por já estar deslocando certo volume de água, quando derretido não gera elevação significativa; verificaram também que a região mais atingida do Brasil será o litoral nordeste.

Os estudantes que pesquisaram o Consumo Residencial de Energia fizeram um levantamento sobre a potência e o tempo de uso de cada aparelho, chegando a uma estimativa do consumo de energia elétrica mensal e identificando os equipamentos que apresentaram maior consumo. Divididos em grupos, os alunos passaram a estudar mais detalhadamente alguns tipos de aparelhos: iluminação, resistências, motores e refrigerador; reproduzindo, de maneira simplificada cada

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tipo. A pesquisa permitiu a indicação dos equipamentos que mais custos geram ao bolso e ao ambiente, o que motivou a preparação de algumas dicas sobre medidas para a redução do consumo que foram entregues aos visitantes.

Para as turmas que trabalharam com o Biodiesel sete grupos foram formados: plantio de oleaginosas, secagem e moagem dos grãos, extração do óleo, produção do biodiesel, testes de qualidade e tratamento de resíduos. Sempre que possível os grupos realizaram efetivamente a etapa do processo, ou seja, plantaram e cuidaram do crescimento de algumas mudas, secaram e moeram o grão, fizeram testes de qualidade, produziram sabonete com os resíduos... Os banners para a exposição foram muito bem organizados e o trabalho completo ocupou duas salas da Semana de Ciência e Tecnologia, recebendo grande número de visitantes.

- O último trabalho, sobre Geração e Distribuição de Energia, contou com a construção efetiva de três transformadores de energia: uma mini usina hidrelétrica, um motor eletrostático e uma célula solar. Para a exposição os estudantes elaboraram uma explicação detalhada sobre a distribuição da energia desde os geradores até os consumidores residenciais. Além de observar na prática a forma de geração de energia mais comum no Brasil - a hidrelétrica - os alunos puderam conhecer outras formas de obtenção de energia, mais modernas como o gerador eletrostático, ou mais sustentáveis como a célula solar.
- A exposição dos trabalhos foi visitada pelos professores e técnicoadministrativos do Instituto, pelos estudantes de todas as turmas, por pais e amigos dos estudantes e por diversas escolas públicas de Sertãozinho e da região, totalizando mais de 1000 visitantes. Jornais e canais de televisão locais também visitaram a Semana, fizeram reportagens, entrevistas e matérias que foram veiculadas durante e após o evento. O sucesso do trabalho pode ser percebido com a simples observação dos materiais produzidos pelas turmas ou pelo interesse provocado no público visitante. No entanto, outras análises podem ser realizadas, mostrando de forma mais detalhada de que maneira o processo ensinoaprendizagem foi beneficiado.

## 3. Resultados do Trabalho

Os resultados deste trabalho podem ser analisados sob três aspetos distintos: em primeiro lugar sob a perspectiva dos próprios estudantes, suas impressões e opiniões sobre a atividade, coletados através de questionários e entrevistas; em segundo lugar a partir de uma análise qualitativa feita pelos professores envolvidos, registradas em entrevistas e em diário do trabalho; por último com base nos nas notas obtidas pelos estudantes nas avaliações que corresponderam ao trabalho.

## 3.1 Impressões dos estudantes

Em pesquisa realizada com os estudantes após a Semana de Ciência e Tecnologia, 84% dos alunos que participaram do trabalho afirmaram ter gostado muito de desenvolvê-lo e apresentá-lo e nenhum (0%) deles indicou que não tinha gostado.

Para a pergunta: Você considera que aprendeu física ao desenvolver este trabalho?, 72% dos estudantes responderam 'Sim' , representando uma maioria significativa e mostrando que a abordagem contexualizada, conforme proposto por

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Freire, possibilitou a aprendizagem dos conteúdos. Entre os que responderam 'Não' , 68% pertenciam às turmas que trabalharam com o Biodiesel, e uma investigação posterior mostrou que os estudantes relacionaram o tema mais facilmente com a química, o que não diminui o valor do trabalho.

Quando questionados sobre os conhecimentos físicos envolvidos com os trabalhos que haviam realizado os estudantes mencionaram diversos temas entre eles: pressão atmosférica, empuxo, densidade, umidade do ar, forças , fluidos, calor, temperatura, peso, velocidade, resistência, potência, energia, eletricidade, corrente, motores, conversão de energia, energia cinética, energia eletrostática, magnetismo, colisões de partículas subatômicas, colisões elásticas e inelásticas, fótons, volume, expansão térmica, dilatação térmica, atrito e estados físicos. Fica evidente, portanto, que os estudantes estabeleceram relações entre o conhecimento físico e a realidade vivenciada no cotidiano, conforme proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1999, p. 230 - 234),

Para verificar em que medida os estudantes consideraram seu trabalho como contribuição social foi feito o seguinte questionamento: Você acredita que a apresentação do trabalho foi uma contribuição da turma para a sociedade?. Os estudantes podiam optar pelas respostas 'Grande contribuição' , 'Contribuição mediana' , 'Pequena contribuição' e 'Não' . A maioria dos estudantes considerou que apresentação representou uma grande contribuição e nenhum aluno considerou que não houve contribuição social. Os números indicam a satisfação da turma com o trabalho desenvolvido e a percepção de sua importância para sua formação e para sua participação enquanto cidadão.

Especificando as contribuições que seus trabalhos trouxeram à sociedade os estudantes mencionaram diversos aspectos:

- a) colocamos a sociedade em contato com a ciência técnica;
- b) ensinando métodos de economia de energia;
- c) por que ensinamos como funcionam alguns itens de eletricidade como o chuveiro, geladeira;
- d) porque lançou uma 'luz' na mente das pessoas quanto à economia que poderia ser feita se só se usassem painéis solares em vez de usinas hidrelétricas;
- e) mostrou formas inovadoras de produzir energia e combustível limpos e mais saudáveis para o meio ambiente;
- f) a sociedade que esteve presente aprendeu que o óleo de cozinha pode ser reaproveitado;
- g) conscientizamos as pessoas do que está acontecendo no planeta de uma forma mais simples;
- h) alertando os riscos das queimadas e do nível do mar.

A diversidade de aspectos mencionados reflete o nível de amadurecimento dos estudantes e traduz, de forma geral, a percepção do papel social de cada um, inclusive na proteção do meio ambiente. Os itens b), d), e) e g) atendem de forma bastante satisfatória ao que se espera da educação, segundo as Diretrizes Curriculares do Ensino Médio, quanto à preparação para o desenvolvimento de uma economia sustentável, com a 'adoção de formas menos predatórias de utilização dos recursos naturais' (Brasil, 1999, p.72)

## 3.2 Reflexões dos Professores

Da análise feita pelos professores envolvidos e pela coordenação de um dos cursos, colhida através de entrevistas e de um registro escrito, três aspectos podem

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ser mencionados: em primeiro lugar o envolvimento dos estudantes com as atividades, o que foi certamente o aspecto mais enfatizado; por outro lado, o aproveitamento em termos de conteúdo, o que corresponde aos objetivos do trabalho; por fim, o aproveitamento para a formação geral, em termos de vivências e de organização pessoal.

Todos os professores entrevistados e mesmo aqueles que se manifestaram apenas informalmente apontaram como destaque do trabalho o envolvimento dos estudantes em todas as etapas. As pesquisas feitas na biblioteca e na Internet foram bastante completas, geralmente até maiores do que o que havia sido pedido; além de realizar as tarefas em aula os alunos procuraram pelos professores nos corredores, fora dos seus períodos normais de estudos, tanto para pedir auxílio em algum experimento quando para sanar alguma dúvida sobre os temas; a montagem dos experimentos contou com capricho e cuidado, com versões cada vez mais aprimoradas, até que fossem atingidos os resultados desejados... Alguns trechos das entrevistas são bastante ilustrativos em relação a este aspecto:

Coordenação de Curso: (...)o envolvimento que eles tiveram e a dedicação deles, a forma como eles correram atrás das atividades, isso foi uma coisa que impressionou... acho que o ponto mais alto daquilo que eu pude perceber da feira, da participação dos alunos, acho que o entusiasmo deles em estar participando da feira, e buscar mesmo as explicações do porque está acontecendo, eles estavam realmente envolvidos Professor A: A participação deles foi muito intensa, eles estavam muito aplicados em fazer as atividades, querendo terminar, ver os resultados dos projetinhos deles. Professor B: (...) na turma que trabalhou com as fontes de energia, teve um grupo que se destacou muito, que desde o começo eles foram atrás de um ficaram empolgados. Mesmo os outros, também, (...) teve um envolvimento

tudo e já começaram a montar tudo certinho,(...) eu percebi envolvimento bastante grande naquela turma, interesse, bacana, sim.

Sobre o aprendizado dos conteúdos, as discussões em sala de aula durante o desenvolvimento do trabalho e as avaliações escritas posteriores mostraram um amadurecimento progressivo e verdadeira compreensão dos assuntos por parte da maioria dos estudantes. O conceito de empuxo, por exemplo, provocou discussões em diversas aulas, muitas dúvidas por parte dos estudantes, mas que foram sendo resolvidas com a realização das atividades, das experiências, e cujo resultado pode ser observado nas respostas às questões das provas. Outro exemplo é o da turma que trabalhou com o consumo de energia, que não havia estudado nada sobre eletricidade em sala de aula e foi capaz de elaborar cartazes com explicações corretas sobre resistências, iluminação e motores elétricos.

Os entrevistados também falaram sobre a questão dos conteúdos. A coordenação afirmou ter percebido que os alunos 'tinham um conhecimento bem claro do que estavam falando' e disse 'que eles estavam bem por dentro, estavam bem preparados' . Uma das professoras de física envolvidas, em sua entrevista afirmou que 'Desde essa parte da pesquisa, já foi uma coisa bacana que eles já foram aprendendo coisas novas' e que 'o trabalho motivou eles a estudar mais, não só no sentido de aumentar o conhecimento no que eles apresentaram' .

Em relação à formação geral, merece destaque uma fala que consta da entrevista de uma professora de língua portuguesa que participou do desenvolvimento do projeto. Ela expressa sua satisfação em relação aos reflexos do trabalho na atuação escolar dos alunos dizendo que a participação nesse trabalho

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- '(...) ajudou sim, na formação deles, no sentido em que eles se tornaram mais responsáveis, eu creio, por que o trabalho feito exigia um pouco de metodologia deles, organização pessoal, disciplina, e isso eles mostraram na sala de aula'. Desta forma o trabalho atendeu à necessidade de trabalhar com os estudantes 'a rigorosidade metódica com que devem se aproximar dos objetos cognoscíveis' (Freire, 1996, p.26).

Nas discussões em sala de aula também aparecem questionamentos em relação às matérias de jornais e revistas que traziam notícias equivocadas ou exageradas sobre os problemas ambientais. Esses questionamentos somente foram possíveis quando os estudantes começaram a entender melhor o mecanismo físico pelos quais os fenômenos realmente aconteciam e demonstram uma reflexão crítica acerca dos conteúdos.

## 3.3 Avaliações

É difícil mensurar numericamente o envolvimento dos estudantes no trabalho, os resultados de suas pesquisas e experimentações, o conhecimento, as competências e as habilidades desenvolvidas no processo. Um indicativo deste resultado numérico, porém, pode ser estimado pelas notas obtidas pelos estudantes em cada etapa do trabalho.

A análise quantitativa dos dados foi realizada somente nas duas turmas que trabalharam com os temas Queimadas e Aumento do Nível do Mar, pois estas receberam orientação direta da autora deste artigo. Durante os seis meses em que o trabalho foi desenvolvido os estudantes realizaram tarefas para as quais foram atribuídos determinados pontos. A distribuição dos pontos deu-se seguinte forma:

Tabela 01 : Distribuição de notas para as etapas do trabalho

Poucos estudantes deixaram de entregar uma ou outra tarefa, mas nunca todas elas. No caso da pesquisa bibliográfica, das questões e da análise dos resultados a falta de entrega ficou em torno dos 18%. Nas experimentações e apresentações apenas três estudantes deixaram de participar, sendo identificados pelos demais integrantes do grupo e/ ou da turma. A média das notas obtidas foi 3,1, dos 4,0 pontos possíveis, correspondendo a 77,5%. A menor nota obtida foi 1,6, obtida por um aluno que logo em seguida abandonou a escola. Cinco alunos obtiveram nota 3,7, o máximo atingido pelos estudantes, que corresponde a 92,5% dos pontos. Uma análise mais detalhada mostra que 60% dos estudantes obtiveram

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entre 3,1 e 4,0 pontos; 30% obtiveram entre 2,1 e 3,0 pontos e 10% conseguiram alcançar entre 1,6 e 2,0 pontos.

Além das tarefas a avaliação quantitativa inclui a análise de duas questões dissertativas que constaram da prova do terceiro bimestre de cada turma. Para o tema Queimadas a primeira pergunta foi: Como resultado da queimada da cana são lançados ao ar poluentes de vários tipos: gases, carvão, poeira... Compare o que ocorre com um grão de poeira, quando já está na atmosfera, com um pequeno pedaço de carvão (fuligem). A densidade dos poluentes importa em relação a qual(is) fenômeno(s) físico(s)? Qual dos materiais atingirá uma distância maior e do que dependerá essa distância percorrida?, e a segunda: O que mede um barômetro como o apresentado na figura ao lado? Explique seu funcionamento.

Figura 01 -Desenho de um barômetro incluído na avaliação do terceiro bimestre

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A primeira questão, por ser mais complexa, teve acerto médio de 60% e apenas um estudante conseguiu respondê-la de maneira completa:

ALUNO A: Quando eles estão na atmosfera o grão de poeira e o pedaço de carvão começam a cair, mas com velocidades diferentes, pois têm densidades diferentes, o que faz o empuxo atuar de um jeito diferente em cada um, e também há fenômenos que interferem, como os ventos. O material que chegará mais longe será a fuligem, pois como é mais leve o vento tem mais efeito do que o grão.

Na segunda questão receberam nota máxima 15 dos 24 alunos que fizeram a prova e o acerto médio foi de 70%. Algumas respostas interessantes vão transcritas a seguir:

Aluno B: Mede a pressão. Seu funcionamento baseia-se na diferença de pressão. Quando o recipiente é tampado não entra ar, portanto não altera a pressão. Se a pressão atmosférica for maior que a de dentro do recipiente o indicador irá aumentar, se for menor irá abaixar; estando calibrado é possível saber a pressão.

Aluno C: O barômetro ao lado serve para medir, sem muita precisão, a pressão do ar atmosférico. O recipiente é tampado com a bexiga e vedado, impossibilitando a comunicação do ar no interior do recipiente com o ar exterior. Quando:

Pinterna &gt; Pexterna : A bexiga sobe

Pinterna &lt; Pexterna : A bexiga desce

Pinterna = P externa : A bexiga volta à posição onde foi colocada pela primeira vez.

Aluno D: Mede pressão atmosférica. Quando a pressão interna do recipiente é menor que a de fora, a bexiga murcha, fazendo com que o ponteiro preso a ela suba, marcando uma medida na régua graduada. Quando a pressão interna do recipiente é maior que a de fora a bexiga estufa, fazendo assim o ponteiro descer, mostrando outra medida na régua.

Para o tema Aumento do Nível do Mar as questões propostas foram: Cite dois processos, provocados pelo aquecimento global, que geram aumento do nível

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do mar. Explique brevemente cada um desses processos, utilizando, para isso, conceitos físicos, e: Nos jornais e revistas as matérias discutem o problema do aquecimento do continente antártico, por causa de suas camadas de gelo, mas não falam sobre o pólo norte. Por que? Qual a diferença entre estas duas regiões, em relação ao problema do aumento do nível do mar?.

- O acerto médio foi de 80%, para ambas as questões; na primeira 12 dos 19 estudantes receberam a nota máxima; na segunda questão 11 dos 19 alunos da turma obtiveram o total de pontos. Várias respostas, tanto para a primeira quanto para a segunda questão foram bem completas, e mostram que os estudantes realmente compreenderam o tema:

## Respostas à questão 1

Aluno E: 1º conceito, derretimento do gelo continental. O gelo sobre os continentes, quando derretido, seria o mais prejudicial para os oceanos, pois sua massa não está sobre o oceano (diferente dos ice-bergas, que quando derretidos não aumentam nem diminuem a água) e quando derretido sua massa vai para o mar aumentando o nível. 2º conceito, deslizamento de gelo dos continentes. O deslizamento do gelo é muito parecido com o 1º conceito, pois o gelo que está sobre os continentes não estão com sua massa na água, porém quando desliza e cai nos oceanos provocam o mesmo efeito de quando é derretido e vai para o mar.

Eluno F: 1º Com o aquecimento, as geleiras dos continentes derretem, escorrem para o mar aumentando o nível do mar. 2º O mar fica aquecido e isso faz com que suba o nível do mar, porque quando pegamos uma bacia com água e fervemos, a água aquecida aumenta seu volume, o mesmo acontece com o mar.

Aluno G: Um dos processos é o derretimento de geleiras em cima dos continentes porque os gelos derretidos caem no mar mudando seu volume e o outro é o aumento na temperatura da água fazendo com as partículas fiquem agitadas e desloquem o nível do mar.

## Respostas à questão 2

Aluno H: Porque todo o gelo que está no continente antártico está sobre um continente de terra, se as camadas de gelo derreterem tudo escorrerá para o mar. Já o pólo norte é um pedaço de gelo grande, que já está dentro do mar, se ele derreter vai ter o mesmo volume que a quantidade de água deslocada no lugar que ele está.

Aluno I: Não se fala do gelo do pólo norte pois ele já está imerso na água então se ele derreter ele ocupará o volume da água que ele deslocava, já o continente antártico, está sobre terra e se derreter a água vai ir para o mar fazendo com que ele aumente de volume.

Aluno J: Eles não falam sobre o pólo norte porque se o gelo dele derreter não vai aumentar o nível do mar pelo falto do gelo já estar na água. E a diferença é que o gelo da antartida está sobre continente.

Apesar de estarem distribuídas durante aproximadamente um semestre a maioria das atividades desenvolvidas pelos estudantes contribuiu para a avaliação do terceiro bimestre. Da mesma forma, os assuntos discutidos nos trabalhos, tanto no caso das Queimadas quanto do Aumento do Nível do Mar, foram relacionados com conteúdos de sala-de-aula desse bimestre: pressão, densidade, empuxo, etc. Como a participação e o envolvimento dos estudantes foi efetivo, além de conquistarem boas notas nas atividades diretamente relacionadas com o trabalho, mencionadas acima, a compreensão sobre os conteúdos de sala-de-aula também foi melhor e o resultado foi um aumento da média geral no bimestre, em relação aos bimestres anteriores.

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## 4. Próximos Passos

O trabalho que foi objeto de estudo deste artigo ainda está sendo analisado, tanto em suas etapas de desenvolvimento quanto em seus resultados qualitativos e quantitativos, uma vez que o material coletado foi bastante amplo, incluindo questionários respondidos pelos estudantes, entrevistas a alunos e professores e diversos materiais produzidos pelos próprios alunos: experimentos, textos, respostas dissertativas à questões de prova, etc.

A análise inicial, no entanto, já permite a identificação de alguns aspectos bastante positivos em relação ao uso do tema 'meio-ambiente' como base de discussão para alguns conceitos físicos em sala de aula: motivação dos estudantes, conforme apontado por todos os envolvidos no trabalho; incentivo à pesquisa e ao estudo, tanto do tema trabalhado pela turma quanto da física de maneira geral; constatação, por parte dos estudantes, da capacidade de produzir conhecimento e compartilhar esse conhecimento com os colegas e com a sociedade, principalmente na apresentação do trabalho durante a Semana de Ciência e Tecnologia. Isso indica que o uso dos problemas ambientais efetivamente traz benefícios ao processo de ensino-aprendizagem.

Uma primeira reestruturação do trabalho está em andamento neste ano de 2010, com duas turmas do segundo ano do ensino médio na mesma instituição (IFSP, campus Sertãozinho). Além de investigar as possibilidades multidisciplinares e interdisciplinares das questões ambientais, esta nova versão procura estabelecer relações mais claras entre os problemas ambientais e a física, e aprofundar ainda mais os conceitos físicos envolvidos no meio-ambiente.

## Referências

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