PROPAGAÇÃO DO SOM: CONCEITOS E EXPERIMENTOS

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## PROPAGAÇÃO DO SOM: CONCEITOS E EXPERIMENTOS

## Sergio Tobias da Silva , Carlos Eduardo Aguiar 1 2

1 UFRJ / Instituto de Física e Colégio Pedro II, sergio\_tobias@globo.com 2 UFRJ / Instituto de Física, carlos@if.ufrj.br

## Resumo

A física do som está pouco presente nos currículos escolares, onde geralmente aparece como mera extensão do estudo de ondas. Esse enfoque não apenas minimiza a importância dos fenômenos sonoros; ele torna mais difícil superar algumas convicções intuitivas mas errôneas que desenvolvemos sobre o som a partir de nossa experiência diária. Isso é notado, particularmente, quando se discute a propagação do som. Uma parcela significativa das crianças tem dificuldade para conceber que o som se propaga. Essas dificuldades persistem, em diferentes formas, entre estudantes mais velhos. Poucos entendem que o som é um tipo de movimento de um meio contínuo, e que a velocidade do som é uma propriedade desse meio. Neste artigo, nós propomos uma sequência de ensinoaprendizagem sobre a propagação do som que aborda diretamente essas dificuldades. Ela é iniciada com a apresentação aos alunos de questões de múltipla escolha sobre propagação sonora, com opções de resposta que contemplam as concepções prévias mais frequentemente encontradas entre eles. A sistematização e discussão das respostas às questões revelam as diferentes noções sobre som que são utilizadas pelos estudantes. Em seguida, experimentos são realizados para determinar qual das noções apresentadas está em melhor acordo com o comportamento real do som. Nós desenvolvemos um método simples para investigar a propagação sonora, que permite que esses experimentos sejam montados e executados em praticamente qualquer sala de aula. A etapa final do processo envolve a discussão dos resultados experimentais e sua comparação com as expectativas dos alunos, manifestadas nas respostas ao questionário. Essa confrontação é a base para a revisão e aprimoramento das concepções que eles têm sobre a propagação do som.

Palavras-chave : som, propagação do som, velocidade do som.

## 1. Introdução

Crianças pequenas não concebem o som como algo que se propaga. Para elas não há nada 'viajando' da fonte sonora até o ouvido - o som é simplesmente uma coisa que existe na vizinhança do objeto que faz barulho (Piaget, 1977). A partir dos 6-7 anos a idéia de propagação do som começa a tomar forma, embora concepções sobre a natureza do que está se propagando demorem mais tempo para se desenvolver. O conceito que parece surgir com maior freqüência é o de que o som é algo material que se desloca de um ponto a outro. Ou seja, ao processo sonoro são atribuídas propriedades características de um objeto (Mazens, 2003). Essa idéia se manifesta de diferentes maneiras e é muito resistente a mudanças, sendo encontrada mesmo em estudantes universitários que passaram por instrução específica em física ondulatória. A associação entre a propagação sonora e o deslocamento de uma substância através do ar tem sido apontada como causa de muitas concepções errôneas sobre a velocidade do som que são apresentados por estudantes de diferentes níveis de escolaridade.

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30 de janeiro a 04 de fevereiro de 2011

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Não existem muitos estudos sobre as dificuldades encontradas por estudantes para entender que o som é algo que se propaga, e para conceber que o que está se propagando não é um objeto material em si próprio. Pouco tem sido feito, também, no sentido de desenvolver materiais didáticos e sequências de ensino-aprendizagem que ajudem a superar tais dificuldades. Em particular, como veremos mais à frente, quase não existem experimentos sobre a propagação do som que possam ser realizados facilmente em um ambiente escolar típico.

Demonstrações e experimentos podem desempenhar um papel importante no desenvolvimento de modelos apropriados da propagação do som. Entretanto, para que isso ocorra de maneira eficiente, é necessário criar um ambiente que favoreça o confronto entre os resultados experimentais e as expectativas intuitivas dos estudantes. O presente trabalho é uma iniciativa nesse sentido. Nós desenvolvemos um método simples para investigar a propagação do som, que pode ser implementado sem dificuldade em salas de aula comuns. Os experimentos são realizados num contexto que estimula os alunos a compararem suas concepções com os resultados das medidas. A sequência de ensino-aprendizagem que propomos tem início com a apresentação aos alunos de questões sobre a propagação do som. As questões são formuladas com base nos relatos de pesquisas sobre as principais dificuldades encontradas na aprendizagem da física do som. Uma breve revisão dos trabalhos e resultados nessa área é feita na seção 2 do presente artigo. Algumas das questões que utilizamos estão mostradas na seção 3, assim como as respostas dadas pelos alunos. A distribuição estatística das respostas fornece uma visão interessante dos conceitos de propagação sonora empregados pelos estudantes, mas essa não é a função primordial do questionário. O objetivo principal das questões é ajudar cada aluno a reconhecer e explicitar suas próprias idéias sobre o comportamento do som, além de tomar conhecimento das concepções apresentadas pelos colegas. A variedade de respostas dos estudantes leva à discussão de qual é a concepção mais apropriada. É nesse ponto que experimentos tornam-se importantes. O confronto com observações empíricas é uma forma eficiente de demonstrar aos estudantes a (possível) inadequação de suas concepções intuitivas, e facilitar a revisão destas idéias. No mínimo, é um método mais produtivo que o recurso usual à palavra do professor ou ao conteúdo dos livros-texto. Mas é claro que isso só é viável se experimentos relevantes puderem ser realizados e compreendidos com facilidade. Na seção 4 descrevemos os métodos mais utilizados nos laboratórios didáticos para medir a velocidade do som, e discutimos sua inadequação às condições do ensino médio brasileiro. Um método simples para investigar a propagação do som é proposto na seção 5. Ele não exige equipamento sofisticado (apenas um computador doméstico) e pode ser facilmente implementado em ambientes escolares. Experimentos baseados nesse método são usados para decidir qual das concepções apresentadas pelos alunos em suas respostas ao questionário é a mais adequada. Alguns resultados experimentais são mostrados na seção 5. Testes preliminares sugerem que essa sequência de ensino-aprendizagem é bem recebida pelos alunos e contribui de maneira eficiente para a revisão de seus conceitos sobre a propagação do som.

## 2. Concepções sobre a propagação do som

As primeiras observações sobre o desenvolvimento do conceito de propagação do som parecem ter sido realizadas por Piaget (1977). Segundo ele, crianças de 4-5 anos imaginam que o som é parte integrante - não destacável - do

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objeto sonoro. Apenas por volta dos 6 anos as crianças começam a esboçar idéias envolvendo a propagação do som. Por exemplo, algumas tendem a pensar que o som se esconde nos objetos sonoros quando não é ouvido - ele só sai de lá para ser escutado, e em seguida retorna 'para casa'. Alguns anos mais tarde já é comum encontrar a noção de que o som se afasta da fonte, propagando-se em linha reta e em todas as direções. A partir dos 11 anos as explicações do som podem envolver o papel mediador do ar, ou mesmo a identificação do som com o ar.

Investigações posteriores encontraram resultados semelhantes aos de Piaget. Em um estudo conduzido com 260 crianças e adolescentes ingleses de idades entre 4 e 16 anos, Asoko, Leach e Scott (Driver, 1994; West, 2008) notaram que, entre as crianças mais novas, poucas pensavam que o som é transmitido de um ponto a outro. Até os 14 anos, ao referir-se ao que acontecia quando ouviam algo, as crianças concentravam sua atenção no objeto causador do som ('escutei o relógio porque alguma coisa lá dentro faz tic-tac ') e no próprio ato de escutar ('escutei o relógio porque estava prestando atenção a ele'). A idéia de propagação do som pelo ar só foi encontrada, de forma significativa, entre os estudantes de 16 anos. Observações semelhantes foram feitas por Watt e Russel (Driver, 1994) numa investigação envolvendo 57 crianças, poucas manifestaram espontaneamente a idéia de que o som se propaga.

Em outro estudo, Boyes e Stanisstreet investigaram as idéias sobre propagação do som manifestadas por cerca de 1900 estudantes com idades entre 11 e 16 anos. Perguntados sobre como ouviam o som de um rádio, apenas 40% dos alunos mais jovens (11/12 anos) responderam que o som ia do aparelho até o ouvido; no grupo mais velho (15/16 anos) esse número crescia para 78%. Entre os alunos mais jovens, 9% afirmava que o som partia do ouvido e ia até o rádio; dos mais velhos, somente 2% sustentavam isso. Uma concepção interessante apresentada por alguns estudantes foi a de que o som não se propagava porque 'preenchia o ambiente', como se fosse um fluido sonoro.

Quando (e se) a idéia de que o som se propaga é finalmente aceita, a natureza do que está se propagando torna-se uma questão relevante. Uma série de estudos (Linder, 1989; Mazens, 2003; Wittmann, 2003; Eshach, 2006; Hrepic, 2010) mostrou que o som é frequentemente entendido como algo material, provido de substância, que se propaga pelo ar (e em alguns casos é o próprio ar). Essa concepção é, provavelmente, a causa de muitas das idéias errôneas sobre a velocidade do som que os estudantes costumam apresentar.

Um estudo particularmente importante foi realizado por Maurines e Viennot (Viennot, 2001), que investigaram como alunos franceses (9ª e 10ª séries, sem instrução específica no tema) imaginavam a propagação do som em diferentes situações. Quando perguntados, por exemplo, se o som se propaga mais rapidamente quando gritamos mais alto, 40% dos alunos da 9ª série responderam que sim, 42% disseram que não, e 18% não deram resposta. Sobre se o som progride mais lentamente quando percorre distâncias maiores, 32% dos alunos da 9ª série achavam que o som 'ia parando' à medida que se propagava (e ficava menos intenso), 48% afirmavam que a velocidade do som era a mesma qualquer que fosse a distância percorrida, e 20% não tinham resposta. Esses resultados mostraram que um número expressivo de alunos imagina que a velocidade do som depende da intensidade. Maurinnes e Viennot atribuem isso à idéia de que, ao ser emitido, o som recebe da fonte sonora um 'capital dinâmico' - uma noção híbrida que combina

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força, velocidade e energia. Quanto maior for a transferência desse capital dinâmico, mais intenso será o som e mais rapidamente ele se moverá. O capital dinâmico vai se diluindo ou dissipando à medida que o som se propaga, o que faz com que a velocidade diminua progressivamente. Parece haver semelhança entre essa concepção da propagação do som e as idéias intuitivas de 'ímpeto' que são frequentemente usadas para descrever o movimento de corpos sólidos (McCloskey, 1983). É possível que a associação do som com uma substância material seja a origem da aplicação da 'teoria do ímpeto' à propagação sonora. Mas também é concebível que a similaridade venha da aplicação dos mesmos mecanismos cognitivos básicos - as 'primitivas fenomenológicas' ( p-prims ) propostas por diSessa (1990), por exemplo - tanto ao movimento de corpos quanto ao do som.

## 3. A propagação do som: perguntas, respostas e discussão

O primeiro passo da sequência de ensino-aprendizagem que propomos é a apresentação aos alunos de um conjunto de questões sobre a propagação do som. As questões são de múltipla escolha, e as opções de resposta incluem as concepções intuitivas sobre propagação sonora discutidas na seção anterior. Sempre que possível, apresentamos as possíveis respostas de forma pictórica, para facilitar ao estudante o reconhecimento de suas próprias imagens sobre a questão. Alguns exemplos estão na figura 1, que mostra opções de resposta a duas perguntas: o que acontece quando a buzina de um carro começa a soar, e o que acontece quando ela pára de soar. As zonas cinzentas nos desenhos indicam os locais onde se pode ouvir o som. As opções mostradas na figura 1 foram as mais frequentemente escolhidas pelos alunos (não colocamos todas as opções na figura por questões de espaço). As respostas corretas estão entre elas, mas muitos alunos apresentaram noções compatíveis com a propagação instantânea do som, ou com a idéia de que ele se dissipa em vez de afastar-se da fonte sonora.

Figura 1 . Respostas mais frequentemente dadas pelos alunos à questão de como o som se comporta quando a buzina de um carro começa a tocar (desenhos à esquerda), e quando ela pára de soar (desenhos à direita).

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Um questionário contendo essas e outras perguntas foi apresentado a 164 alunos do ensino fundamental e médio de uma escola pública da cidade do Rio de Janeiro. A percentagem de alunos que responderam corretamente às duas questões sobre a buzina do carro está mostrada na figura 2. Apenas metade dos estudantes da 9ª série do ensino fundamental compreendem o som como algo que se propaga.

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Essa fração vai aumentando continuamente ao longo do ensino médio - na terceira série, aproximadamente ¾ dos alunos já parece conceber claramente que o som se propaga. Esses resultados estão em bom acordo com as pesquisas relatadas na seção 2. O questionário também continha perguntas a respeito dos efeitos da intensidade sonora e da distância percorrida sobre a velocidade do som. Novamente, os resultados foram comparáveis aos apresentados na seção 2.

Figura 2 . Percentagem de respostas corretas às duas questões sobre a buzina do carro, dadas por alunos da 9ª série do ensino fundamental e das três séries do ensino médio.

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O passo seguinte da sequência de ensino-aprendizagem é a discussão das diferentes concepções manifestadas pelos alunos em suas respostas às questões apresentadas. O propósito da discussão não é encontrar a resposta correta, e sim estimular cada aluno a refletir sobre sua própria noção a respeito da propagação do som e sobre o que a diferencia das concepções dos colegas. Tendo tornado claro (na medida do possível) quais são as idéias em confronto e que alunos as sustentam, naturalmente surge a pergunta de qual é concepção correta. Isso leva à próxima etapa do processo: responder essa pergunta através de um experimento. Em ambientes escolares não é usual buscar respostas dessa maneira - diferenças de opinião são geralmente resolvidas pelo professor ou livro-texto. Há duas vantagens em recorrer ao experimento. Uma delas é que a revisão de concepções incorretas é realizada mais facilmente quando os alunos observam diretamente, em situações concretas, a inadequação dessas idéias. A outra vantagem é que os alunos realizam algo que pode ser comparado ao processo científico. Em vez de perguntar ao professor qual é a resposta correta, ou de buscá-la em livros, os estudantes resolvem o problema com um experimento. Esse procedimento envolve uma idéia básica em ciência, a de que a qualidade de nossas teorias deve ser julgada pela sua concordância com fatos empíricos, não pela opinião de pessoas, por mais sábias que sejam.

É claro que, numa escola, o recurso ao experimento só é viável se for possível montá-lo, executá-lo e compreendê-lo com facilidade. Como veremos a seguir, na seção 4, é difícil encontrar experimentos sobre a propagação do som que tenham essas características. Uma solução para esse problema será apresentada na seção 5.

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## 4. Métodos de medida da velocidade do som

Em princípio, a velocidade do som pode ser medida dividindo-se a distância percorrida por um pulso sonoro pelo tempo gasto no percurso. O problema é que o som desloca-se muito rapidamente. Por exemplo, no interior de uma sala de aula é impossível medir esse tempo usando cronômetros manuais. Por esse motivo os métodos para medir a velocidade do som utilizados em laboratórios didáticos são, quase sempre, indiretos. A maior parte deles baseia-se na observação de ressonâncias (Sutton, 1938; Eddy, 1987; Martin, 2001; Cavalcante, 2003; Velasco, 2004; Silva, 2005; Warden, 2005) ou em medidas da defasagem da onda sonora (Lestz, 1963; Christensen, 1964; El Hakeem, 1965; Vickery, 1965, Berg, 2005). A compreensão desses métodos exige certo conhecimento de física ondulatória, o que provavelmente não é o caso de alunos que ainda estão decidindo se o som é algo que se propaga ou não. Diferença de fase e ressonância são conceitos que só ganham sentido em um estágio posterior do aprendizado, quando o som é reconhecido como onda e seu estudo integrado ao da física ondulatória. A questão da propagação do som deve preceder a abordagem ondulatória dos fenômenos sonoros, um aspecto que é ignorado sempre que a acústica é apresentada como mera aplicação da física ondulatória (e a propagação é, portanto, um dado a priori ).

Se desejamos estudar a propagação sonora antes de tratar de seus aspectos ondulatórios, métodos diretos de medida da velocidade do som são indispensáveis. Existem experimentos, propostos para ambientes escolares, com os quais é possível medir o tempo que um pulso sonoro leva para percorrer uma dada distância e assim obter diretamente a velocidade do som. Entretanto, poucos são realmente simples e utilizam materiais disponíveis em escolas. Por exemplo, algumas propostas são baseadas em sonares ultrassônicos, do tipo encontrado em máquinas fotográficas com foco automático (Albergotti, 1981; Ouseph, 1984). Há várias dificuldades com esse método. O ultrassom não é percebido pelo nosso ouvido, e os alunos terão dificuldade para entender medidas da velocidade do som em situações onde não se ouve nada. Além disso, as medidas necessitam de equipamento eletrônico relativamente sofisticado e dificilmente poderiam ser realizadas em uma típica escola brasileira. Existe uma versão do método baseada nos sonares utilizados em experimentos didáticos de mecânica (Pettersen, 2002). Há uma dificuldade, porém: é necessário fazer uma calibração. A velocidade do som deve ser fornecida em uma dada situação (temperatura, etc.), o que limita o método ao estudo de como a velocidade muda em diferentes condições.

Outros procedimentos para medir diretamente a velocidade do som envolvem a produção de um pulso sonoro em um alto-falante e sua detecção por um microfone colocado a uma distância conhecida (Karshner, 1989; Worland, 1999; Barbetta, 2000). O pulso sonoro é produzido por um gerador de sinais ligado ao altofalante, e o mesmo sinal é utilizado para disparar a varredura de um osciloscópio. O microfone também é ligado ao osciloscópio, de modo que é possível medir o tempo transcorrido entre a produção do som e sua detecção. Comparado com a proposta anterior, esse método tem a vantagem de não utilizar ultrassom. No entanto, ele ainda usa técnicas relativamente complexas e um equipamento raramente encontrado nas escolas brasileiras.

Um método bem mais simples que os anteriores está baseado nos recursos de áudio dos microcomputadores (Grala, 2005; Aguiar, 2005; Carvalho, 2008). A idéia é ligar dois microfones à placa de som de um microcomputador e usá-los para

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gravar um som forte e de curta duração (uma batida de palmas ou o estouro de um balão, por exemplo). O tempo que o som leva para ir de um microfone até o outro pode ser medido analisando-se arquivo de áudio onde fica registrada a gravação. De posse desse tempo, e conhecendo a distância entre os microfones, a velocidade do som é calculada. O único problema do método é que não é fácil ligar dois microfones ao computador - um circuito especial é necessário para gravar os sinais em estéreo. Embora seja de montagem simples, o circuito representa um obstáculo considerável à realização do experimento em sala de aula. Na próxima seção descreveremos um método para medir a velocidade do som que utiliza um único microfone ligado ao computador. Isso elimina a complicação criada pelo circuito e torna muito fácil montar e executar o experimento.

## 5. Um método simples para estudar a velocidade do som

A montagem necessária para medir a velocidade do som está representada esquematicamente na figura 3. Um tubo flexível de alguns metros de comprimento é disposto de forma que suas duas extremidades fiquem próximas uma da outra. Entre elas é colocado um microfone, que é ligado à placa de som de um microcomputador.

Figura 3 . Esquema do experimento para medir a velocidade do som.

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Uma vez montado o arranjo descrito acima, o computador é colocado a gravar o sinal vindo do microfone e um som de curta duração é produzido em uma das extremidades do tubo (por exemplo, estourando um pequeno balão de borracha inserido numa das pontas). O resultado de uma gravação típica está mostrado na figura 4. Dois pulsos sonoros podem ser claramente observados. O primeiro, mais intenso, é o som que chegou diretamente ao microfone. O segundo pulso corresponde ao som que percorreu todo o tubo e saiu pela extremidade oposta, sendo captado em seguida pelo microfone. O intervalo entre os dois sinais é o tempo que o som levou para percorrer o tubo. Esse tempo pode ser facilmente encontrado com auxílio de um programa de análise e edição de áudio (usamos o Audacity , disponível gratuitamente na internet). No experimento mostrado na figura 4, o tempo de propagação do som foi T = 0,0142 s. O comprimento do tubo era D = 4,97 m, de modo que a velocidade do som é dada por c = D / T = 350 m/s. Esse resultado está em excelente acordo com o que sabemos sobre a velocidade do som no ar: à temperatura de 28 C e umidade relativa de 63% (medidas no local do o experimento) devemos ter c = 349 m/s. O erro é extraordinariamente pequeno, da ordem de 0,3%.

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Figura 4 . Gravação de um som produzido numa das pontas do tubo. O primeiro sinal é o som que chega diretamente ao microfone. O segundo corresponde ao som que percorreu o tubo e saiu pela outra ponta.

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Dados como o da figura 4 mostram claramente que o som se propaga, uma constatação que pode ser comparada às concepções que os alunos manifestaram em suas respostas aos questionários. Há uma importante diferença entre descobrir experimentalmente qual é a resposta correta e 'ver o gabarito' do questionário. No primeiro caso a estrutura conceitual dos estudantes sofre um impacto, facilitando a mudança das concepções errôneas (ou consolidando as corretas). No segundo caso os alunos geralmente aprendem apenas qual é a resposta certa, sem alterar os conceitos fundamentais que têm sobre o assunto. Como já mencionamos anteriormente, no primeiro processo há também um aprendizado sobre a natureza do conhecimento científico. Diferenças de opinião sobre um dado fenômeno são melhor esclarecidas observando-se a natureza, não recorrendo à autoridade de professores ou de autores de livros.

Outra discussão que pode ser resolvida com esse tipo de experimento é se um som muito intenso anda mais rápido que um menos intenso. A resposta está na figura 5, que mostra a propagação pelo tubo de um som de amplitude bem menor que o da figura 4. O tempo que o sinal mais fraco leva para percorrer o tubo é 0,0142 s, exatamente o mesmo do sinal forte. Portanto, a velocidade com que o som se propaga não depende da sua intensidade.

Figura 5 . Propagação de um som pouco intenso pelo tubo.

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Um experimento semelhante pode decidir se o som vai ficando mais lento à medida que se propaga - basta usar tubos de comprimentos diferentes e comparar

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as velocidades encontradas. Os resultados mostram, é claro que a velocidade independe da distância percorrida: a velocidade do som não sofre 'dissipação'.

## 6. Comentários finais

O som está presente em qualquer situação cotidiana - nos comunicamos por sinais sonoros, apreciamos música, e vivemos imersos nos mais diversos ruídos. O estudo do som gerou aplicações importantes em todos os setores da atividade humana, das artes à tecnologia. Apesar disso, a física do som ocupa um lugar pequeno nos currículos escolares, onde geralmente aparece como exemplo no estudo de ondas. Esse enfoque não apenas minimiza a importância dos fenômenos sonoros; ele torna mais difícil superar as convicções intuitivas mas errôneas que desenvolvemos sobre o som a partir de nossa experiência diária. Isso é notado, particularmente, quando se discute a propagação do som. Como vimos, uma parcela significativa das crianças tem dificuldade para conceber a propagação do som. Essas dificuldades persistem, embora em diferentes formas, entre estudantes mais velhos. Poucos entendem que o som é um tipo de movimento que um meio contínuo pode apresentar, e que a velocidade do som é uma propriedade desse meio. A maioria parece pensar em termos de um mecanicismo rudimentar, estabelecendo paralelos entre emitir um som e, por exemplo, atirar uma pedra. Daí surgem idéias fundamentalmente erradas, como 'quanto mais alto gritamos, mais rápido vai o som', o análogo de 'quanto mais força fizermos ao jogar a pedra, mais rapidamente ela se moverá'.

Nós descrevemos neste artigo uma sequência de ensino-aprendizagem sobre propagação de som que procura enfrentar diretamente esses problemas. Ela é iniciada com a apresentação aos alunos de um pequeno número de questões de múltipla escolha. As opções de resposta contêm as concepções sobre propagação sonora mais frequentemente encontradas entre os estudantes, segundo os estudos disponíveis. A discussão das respostas dos alunos a essas questões são o ponto de partida para a etapa seguinte do processo. Nesta, experimentos são realizados para determinar qual dos conceitos expressos nas questões está em melhor acordo com o comportamento do som. Nós desenvolvemos um método muito simples para investigar a propagação do som, com o qual experimentos podem ser realizados em praticamente qualquer sala de aula. A discussão dos resultados experimentais e sua comparação com as expectativas dos alunos (manifestas nas respostas às questões) é a base para a revisão e aprimoramento das concepções que eles têm sobre a propagação do som. É também uma boa oportunidade para que eles percebam o papel da experimentação no processo científico.

A sequência de ensino-aprendizagem que propomos tem semelhança com as atividades de POE (predição-observação-explicação) de White e Gunstone (1992), mas existem diferenças importantes. Não insistimos para que os alunos justifiquem por escrito suas respostas às questões, que são sempre de múltipla escolha. Eles provavelmente encontrariam dificuldades para descrever em palavras as idéias intuitivas que nortearam suas opções. Além disso, a inevitável diversidade das justificativas complicaria a identificação e comparação das principais linhas de pensamento. Também não exigimos que cada aluno apresente a explicação da possível divergência entre sua previsão e o resultado do experimento. Essa etapa das atividades POE é substituída pela discussão do professor com os alunos sobre o significado das expectativas iniciais à luz das observações experimentais.

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