FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA E IMPLICAÇÕES DA RELAÇÃO CIÊNCIA, TECNOLOGIA, SOCIEDADE E AMBIENTE: POSSIBILIDADES, DESAFIOS E LIMITAÇÕES

## FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA E IMPLICAÇÕES DA ÃÊ ÇÇ RELAÇÃO CIÊNCIA, TECNOLOGIA, SOCIEDADE E AMBIENTE: POSSIBILIDADES, DESAFIOS E LIMITAÇÕES

## PHYSICS TEACHER EDUCATION UNDERGRADUATE AND IMPLICATIONS OF RELATION SCIENCE, TECHNOLOGY, SOCIETY AND ENVIRONMENT: POSSIBILITIES, CHALLENGES AND LIMITATIONS

## João Amadeus Pereira Alves 1 , Rejane Aurora Mion 2 , Washington Luiz Pacheco de Carvalho 3

1. UNESP/PGFC e UEPG -DEMET e Curso de Licenciatura em Física, e-mail: japalves@yahoo.com.br

- 2. UEPG/PPGE -DEMET e Curso de Licenciciatura em Física, a, e -mail: ramion@uepg.br
- 3. UNESP/PGFC e UNESP/DFQ/FEIS, e-mail: washcar@dfq.feis.unesp.br

## Resumo:

Este trabalho f faz parte de uma pesquisa mais ampla de natureza estudo de caso, a qual teve seus dados empíricos provenientes de um programa de investigação-ação educacional, em um curso de formação inicial de professores de Física de uma universidade pública, diante da implementação de uma nova proposta pedagógica e curricular nesse curso. Neste trabalho defendemos a adoção e inclusão da problematização das implicações da relação ciência, tecnologia, sociedade e ambiente (CTSA), mostrando a sua importância para a incorporação da da cultura científica e tecnológica , em uma visão crítica de Educação. Isto exige que a formação dos professores tenha a problematização de tais implicações como conteúdo na prática de ensino da Física. Neste sentido, os pressupostos teóricos estão alicerçados e em referenciais afinados com a Teoria Crítica de Educação, como Henry Giroux, Peter McLaren, Paulo Freire, J. Felix Ângulo, Bruno Latour r e Louis A. Bloomfield. Os resultados revelam que a problematização das implicações da relação CTSA só pode ocorrer se: for intenção em inseri-la no curso de formação; essas as implicações forem tratadas como conteúdo próprio dos cursos de formação de professores de Física, desde que elas estejam amparadas por uma abordagem fundamentada na Teoria Crítica de Educação; for trabalhado educacionalmente a superação da concepção ingênua de ensino de Física; for promovida a ruptura com uma concepção bancária de Educação; for assumida como tarefa do professor formador de professores a mudança de concepção de formar professores - isto é, investir na formação do professor e pesquisador; a pesquisa for assumida como princípio de Educação, princípio formrmativo e de trabalho; no processo ensino aprendizagem na formação inicial do professor de Física, a prática da pesquisa seja incluída no curso .

Palavras -chave: formação de professores de Física, implicações da relação CTSA, A, investigação-ação educacional de e vertente emancipatória .

## Abstract:

This study is part of a broad research based on a case study, which had its empirical data obtained from an educational action -research program, along an undergraduate physics teacher course of a public university, and it has been biased by the implementation of a new pedagogical and curricular governmental proposal. In this study we argue favorably to the adoption and insertion of problematization concerning the implication of STSE (science-t-technology-y-society-environment) relation by showing its relevance for the process of scientific and technology acculturation, by adopting a critical view of Education, what demands that new teachers' education has problematization of such implication as curricular content of physics teaching practice. In this sense, the theoretical assumptions are based on authors who have affinity with a critical theory of Education, such as Henry Giroux, Peter McLaren, Paulo Freire, J. Felix Angulo, Bruno Latour e Louis Bloomfield. The results reveal that the problematization of STSE implications are likely to occur if: its insertion in the physics teacher education courses is intentional; these implications are held as curricular content of the teacher education course and their exploration be based on on a Critical Theory of Education; the process of overcoming the naive beliefs of physics education is an educational process; it is promoted a rupture with the "banking conception of education"; the teachers involved in physics teacher education programs rereview their concepts about what is teacher education - what means to invest in the education of teacher r and research; research is assumed as a fundamental basis for teacher education and their prospective practices; at the beginning of the physics education courses the prospective teachers be introduced to research practices.

Keywords: physics teacher education, implications of f STSE relation , educational action -research .

## Introdução

As As Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores vigentes no Brasil trouxeram para a maioria dodos cursos de licenciatura, em especial em Física , um acréscimo significativo de carga horária para a a disciplina e as as atividades de Estágio, alcançando 400 horas -aula, no mínimo. Com isso, mudanças significativas ocorreram nesses cursos e , elas têm gerado desdobramentos que não podem ser compreendidos como puramente positivos somente . Muito menos esses desdobramentos podem ser ignorados. ImImportantes limitações têm ocorrido o e isso precisa ser discutido junto à à comunidade de pesquisadores em Ensino de Física .

Concomitante a essas mudanças curriculares a comunidade científica intensificou os alertas aos governantes das nações mundiais sobre as mudanças climáticas na Terra. Por sua vez , a mídia, muitas organizações não-governamentais e outros seguimentos da sociedade passaram também a chamar atenção para as alterações climáticas que têm sido evidenciadas sob diferentes formas , em diferentes lugares da Terra e, pelo que se já tem comprovado, de modo ascendente . Os alertas passaram a ter maior efeito a partir das c constatações mais contundentes oriundas de pesquisas e pesquisadores do IPCC (Intergovernmental Panel on Climate Change), que integra cientistas e outros profissionais dos mais variados países, inclusive do Brasil. Nesse cenário o o ser humano é o protagonista principal e

a sociedade em geral começa a se sensibilizar com aspectos envolvendo as mudanças climáticas no planeta (LATOUR, 1994).

- -" O que fazer?" Perguntam muitos.
- -" Difícil resposta para esta pergunta!" !" Diriam alguns.
- -" Desenvolver e implementar mais recursos tecnológicos e investir mais dinheiro na ciência . " Diriam aqueles que entendem que a tecnologia seja sua guardiã e amiga (BENCZE, 2007).
- -"Mudar, mas não de planeta. Mudar as ações, os interesses, as relações, as interrrelações etc.!" Diriam alguns críticos, para entender e modificar o curso da própria a ação (STRAUSS, 1999).

Mas, o o que pode e haver em comum entre as as mudanças curriculares sofridas pelos cursos de licenciatura em Física e as significativas mudanças climáticas na Terra? Para responder a essa questãtão é preciso considerar que as mudanças curriculares sofridas pelos cursos de licenciatura incrementaram para uma significativa parcela dos cursos já existentes , uma considerável carga horária para o desenvolvimento to da a disciplina e das atividades de Estágio . Tomando como referência as disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado em Ensino de Física, a, de uma universidade pública, em que dois dos autores deste trabalho são docentes dessas disciplinas , esse incremento de carga horária foi de 71,5% , pois a mesma passou de 238 para 408 horas-aula - - distribuídas em dois anos e em disciplinas anuais (204 hora-aula em cada ano) .

A abertura ocorrida a partir das políticas públicas para a Educação - em particular sobre os cucursos de licenciatura - possibilitou a elaboração (nos cursos novos) ou a reelaboração (nos cursos já existentes) de propostas educacionais para as disciplinas relativas ao Estágio.

Na universidade pública em que focamos nossos interesses de pesquisa , apresentados neste trabalho, a proposta para essa disciplina tem como um de seus objetivos inserir a problematização das implicações da relação Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) frente às necessidades inerentes à concepção de Educação Científica e Tecnológica que temos e com a qual atuamos. . Esta proposta está inserida em um programa de investigação-ação educacional de vertente emancipatória, que é desenvolvido no seio do processo ensino-aprendizagem, levado a cabo no decorrer da disciplina citada compreendendo as 408 horas-aula. Ou seja, isso tem possibilitado inserir intencionalmente os licenciandos no processo ensino -aprendizagem analisado, em um processo de conscientização referente às problemáticas s sócio-ambientais a atuais do planeta.

Se por um lado houve um grande incremento na na carga horária para as disciplinas e atividades de de Estágio; por outro , não poderia passar despercebida a necessidade de problematizar as questões sócio-ambientais na prática dos professores formadores de professores e nas atividades dos l licenciandos os em campo de Estágio. Sobretudo, não poderíamos deixar de fazer observações sistemáticas sobre as possibilidades, as limitações e os desafios que temos vivenciado e enfrentado para o desenvolvimento do Estágio Curricular Supervisionado em Ensino de Física, com referência às legislações e regulamentações vigentes no país.

Entendemos que, somente a observação realizada sistematicamente garante a priori que se tenha elementos informativos e elucidativos capazes de

permitir a reflexão crítica e o replanejamento do curso das nossas ações (STRAUSS, 1999). ). É isto que justifica a importância da proposta que apresentamos, para a formação do professor e pesquisador em ensino de Física, fazer parte de um programa de investigação-ação educacional de vertente emancipatória.

Em síntese, o cenário da pesquisa em foco, o, sobre a qual buscamos tornar visível neste trabalho sustenta -se pelos seguintes parâmetros:

- -As implicações decorrentes das Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores (de Física), ), bem como dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNEM (BRASIL, 1999) e das Orientações Educacionais Complementares aos PCN (BRASIL, 2002).
- -A necessidade da adoção e inclusão e inserir as implicações da relação CTSA, para a incorporação da cultura científica e tecnológica, em uma visão crítica de Educaç ão. Isto exige que a formação do "professor e pesquisador em ensino de Física" " tenha a problematização de tais implicações como conteúdo na prática de ensino da Física.

Diante desse cenário, buscamos responder s sobre Qual a importância para a incorporação da cultura científica e tecnológica da problematização das implicações da relação CTSA numa visão crítica em educação?

## Implicações da relação CTSA, Formação de professores de Física e Teoria Crítítica em Educação

A A problematização das implicações da relação CTCTSA inauguram um novo tempo , em que as discussões da abordagem CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) não oferecem as as ferramentas necessárias às novas necessidades emergentes ao debate mais amplo referente aos aspectos sócio-ambientais (A(AINKENHEAD, 2000; PEDRETTI et al., 2002; CARVALHO, 2005) e a relação da educação científica e os problemas atuais da humanidade relativos a danos ambientais com seus efeitos locais e globais (RICHARDSON; BLADES, 202002; GILPEREZ, 2003; TESLA et al., 2005) .

Nas décadas as de 1970 e 1980, educadores e pesquisadores renomados internacionalmente como Glen Aikenhead, Joan Salomon, John Ziman e outros influenciaram as pesquisas em educação e as políticas públicas educacionais em Ciências de seus países , produzindo trtrabalhos substanciais sobre a abordagem CTS. Mas nessas produções não se traziam ou não se evidenciava a dimensão ambiental como um pressuposto importante , pois aspectos dessa natureza apareciam de modo bastante periférico nos diferentes contextos educacionais em ciências (literatura e academia). ). Os interesses às questões sócio-ambientais apareciam em determinadas discussões de alguns assuntos presentes e em Biologia .

Naquelas duas décadas os os interesses vigentes no o contexto educativo , político, sociológico, filosófico o e dos meios de informação e comunicação esestavam tomados os pela necessidade de discussão da economia e da política mundial, numa perspectiva de estabilidade quanto: aos conflitos étnicos na África e no Oriente Médio , gerados e afetados pelos interesses/disputas por petróleo que se acumulavavam desde a década de 1960; a necessidade de abertura política e econômica no leste europeu e em grande parte da Ásia; a reabertura política brasileira , agregada ao retorno de governos democráticos , que estava se afirmando

a passos lentos ; dentre outros . Desse modo, eram esses os assuntos que demandavam grande parte das discussões n nos referidos espaços.

Os casos de danos ambientes decorrentes da ação humana, como a contaminação envolvendo parques industriais, a exemplo do que ocorrera em Cubatão (litoral paulista), as chuvas ácidas na Mata Atlântica a (principalmente em território paulista), a poluição do Rio Tiete (n(no estado de São Paulo), ), a seca no Nordeste brasileiro e os processos de desertificação em diferentes estados desta nação eram tratados por educadores, políticos, sociólogos, filósofos e profissionais da comunicação como fatores oriundos de causas e conseqüências isoladasas, tendo como forte argumento o fato de que esses eram motivados localmente, em razão da negligência de e determinadas pessoas , grupos econômicos ou políticos. . O que se constata hoje é é que esse tipo de causa pode ser localal, mas as motivações e os efeitos são globais (RICHARDSON; BLADES, 2002). MaMas isto foi ignorado até pouco tempo em diferentes seguimentos da sociedade, inclusive no contexto educativo .

O que expomos, até aqui, nesta seção rerevela quão alheio estava o pensamento dominante no Brasil e nas maiores nações mundiais quanto às iniciativas e preocupações s sobre o meio ambiente, que pautaram a a Conferência das Nações Unidas para o Ambiente Humano (Estocolmo/Suécia - - 1972), o Encontro de Belgrado (Iugoslávia -1975) e a Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental (Tbilisi, Geórgia, ex-x-URSS -1977); a Conferência Internacional (Moscou - - 1987, com o emprego do Relatório Bruntland , revelando que questão ambiental deveria ser abordada como global e , portanto, , atrelada ao processo de desenvolvimento econômico e social de maneira sustentável, em prol da justiça social) e a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio de Janeiro-1992).

Dessa forma, as iniciativas ainda que restritivas no campo educacional f foram fixadas pela Biologia - - subárea das Ciências Naturais , somente.

Produções fundamentadas na reflexão sobre as próprias práticas cocomo as de Blomfield (1997) e GREF (2002a;b;c) subsidiam orientações importantes para prática docente em Física. São obras que apresentam possibilidades para se contextualizar o processo ensino-aprendizagem da Física, viabilizando situações de diálogo, o que está em acordo com a educação dialógico-problematizadora (FREIRE, 1983) que defendemos. Tomados com esse interesse estas obras têtêm subsidiado nosso interesse pela transformação de objbjetos técnicos em equipamentos geradores (MION, 2001; 2002).

Entretanto, Blomfield (1997) e GREF (2002a;b;c) orientam pouco para discussões sobre as implicações sócio-ambientais , pois se o primeiro apresenta o interesse mais direcionado à compreensão dos obobjetos técnicos s sem contextualizar aspectos sócio-ambientais, o segundo apresenta uma linha de pensamento de um período que pouco considerava interesses mais detidos às questões sócioambientais. É fundamentalmente importante que deixemos claro que essas observações não no inviabilizam a utilização das mesmas , principalmente por que no nosso entendimento Blomfield (1997) e GREF (2002a;b;c) são compatíveis à Teoria Crítica de Educação , porém, isso o exigem uma capacidade criativa no planejamento de planos de cucurso e de aulas, de atividades relativas a esses planejamentos, bem como da avaliação dessas ações de modo retrospectivo e perspectivo (A(ANGULO, , 1990), no curso da ação (S(STRAUSS, 1999), de modo que possamos fazer a inserção da problematização das implicações da relação CTSA.

São atividades que permitem entrar em cena temas contemporâneos, como mudanças climáticas associadas à compreensão da Física Térmica, que levem em conta aspectos como aquecimento global e efeito estufa; derretimento das calotas polares; a abertura na camada de ozônio; poluição atmosférica. Vê-se que nesse viés aspectos relativos à natureza da ciência e da tecnologia, sobre questões sócioambientais. Isto exige do professor empenhar-s-se num processo contínuo de estudo sobre esses aspectos em em periódicos em obras diversas, bem como a atenção às divulgações dos meios de comunicação e informação relativos a tais aspectos.

À luz de outros fundamentos teóricos percebemos que a inserção da problematização das implicações da relação CTSA na prática educativa em Física deva ocorrer r sob uma visão da Teoria Crítica em Educação . Nessa visão , o professor não atua como agente depositário de respostas prontas (FREIRE, 1983), mas o faz de modo que a Ciência, a Tecnologia, a Sociedade e o Ambiente sejam compreendidos cocomo mutuamente influentes entre si - elementos produtores de relações sociais e técnicas em tempo integral (LATOUR, 2000).

Essa problematização não ocorre por si só; não é encontrada em manuais. Ela diz respeito a um fenômeno social na prática educacional, quando os alunos podem elaborar e re-elaborar questionamentos (McLAREN, 1997); produzir significações autônomas e coletivas; podem se apossar de representações de outros , interpretátá-las e modificá-á-las. Assim, não se pode falar de prática educativa problematizadora sem pensar e trabalhar com a formação do professor. r. Há, portanto, a necessidade de a formação do professor acontecer à luz da problematização das implicações da relação CTSA, a partir de e conhecimentos teóricos e práticosos, em que a a elaboração de suas atividades se faça no no interior de uma comunidade crítica. Isto também não pode ser buscado em manuais, mas deve ser realizado nos cursos de formação de professores inicial e continuada , onde se possam constituir as comunidades críticas de investigadores .

É imprescindível, l, portanto, investigar e analisar com profundidade como ocorre a formação inicial de professores em Física , quando há um posicionamento definido nas disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado em Ensino de Física, sob uma concepção de e educação o e uma concepção de educação científica e tecnológica - ambas fundamentadas pela Teoria Crítica de Educação, além de uma concepção de e pesquisa .

Romper com as tendências e resistências na escola, quando se envolve o trato de aspectos cieientíficos e tecnológicos dentro de uma visão crítica, dialógico-oproblematizadora, faz parte dos questionamentos necessários nos cursos de formação de professores em Física e nas demais subáreas de de Ciências Exatas e Naturais. Essa é uma problemática a ser reresolvida pelos professores formadores de professores .

A opção que temos pela Teoria Crítica para dar sustentação à concepção de pesquisa em ensino de Física a encontra-se respaldada p por McLaren (1997), em que:

A natureza dialética da teoria crítica permite ao pesquisador em educação ver a escola não simplesmente como uma arena de doutrinação ou socialização ou um local de instrução, mas também como um terreno cultural que confere poder ao estudante e promove a autotransformação (McLALAREN, 1997, p. 200) .

Nesse e sentido, a problematização de tais implicações encontra na Teoria Crítica os subsídios para a formação do professor e pesquisador - - crítico, que

consegue ver sob múltiplos lados o mesmo problema (McLAREN, 1997), seja ele ligado a interesses de classe, raça e gêgênero, conforme destaca o autor, seja ele ligado a interesses científicos, tecnológicos, sociais e ambientais.

Portanto, os preceitos da teoria crítica subsidiam algumas ferramentas que tornam o sujeito capaz de epistemologicamente mudar a sua condição ão (FREIRE, 1983); que permite ao ao professor r constituir a sua identidade profissional (STRAUSS, 2000) na medida em que reflete sobre sua própria ação (FREIRE, 1983) e a transforma sob o viés do trabalho colaborativo na reconstrução racional da história da prórópria prática (MION, 2002) .

Na concepção de Pucci (1995), a Teoria Crítica fez com que eclodissem contribuições muito significativas de análise entre o poder e a cultura na sociedade contemporânea. Por outro lado, a teoria crítica em educação prescinde de oferecer tais contribuições , de análise, já na formação inicial dos professores , o que justifica os nossos interesses de pesquisa . Desse modo, a perspectiva futura das condições sócio -ambientais e da qualidade de vida em nosso planeta está intrinsecamente relacionada à educação científ ica e tecnológica da população.

Mas qual modalidade de Educação o é essa? Para responder a essa questão vejamos o que diz Freire (1983, p. 97): "Para o ingênuo, o importante é a acomodação a este hoje já normalizado. Para o crítico, a transformação permanente da realidade, para a permanente humanização dos homens " . Este autor, ao tratar da relação homem-m-mundo, afirma que: "Nosso papel não é falar ao povo sobre a nossa visão do mundo, ou tentar impô-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa" (FREIRE, 1983, p. 97). ).

Nesse contexto, nossa proposta de formação de professores de Física, a, embasadada pela Teoria Crítica em Educação, encontra limitações sob diferentes lados e de diferentes instâncias institucionais atreladas à formação do professor. Com isso, temos que replanejar nossas ações, reavaliando e a auto-avaliando com muito mais cuidado o processo e as nossas próprias ações .

## A memetodologia da Pesquisa

Trata -s -se de uma pesquisa do tipo estudo de caso. De acordo com Lüdke e André (1986) e Bogdan e Biklen (2002), são características indissociáveis do estudo de caso: visa à descoberta; enfatiza a interpretação em contexto; retrata a realidade de modo completo e aprofundado; dispõe de variadas e ricas fontes de informações; permite generalizações naturalísticas s (do conhecimento experiencial do sujeito); procura rerepresentar diferentes e por vezes conflitantes pontos de vista de uma situação social .

Na pesquisa em foco, o estudo de caso ocorreu sobre um programa de investigação-ação educacional emancipatória, diante de uma proposta de formação do professor e pesquisador em ensino de Física , que busca atatender r às exigências das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de licenciatura. Esse programa representa, portanto, o resultatado da experiência iniciada em 1997 7 na formação de professores de Física, em uma instituição de ensino superior r público. Os fundamentos teóricos e práticos da proposta são oriundos da da Teoria Crítica em Educação .

O desenvolvimento, análise, reflexão e novos direcionamentos da nova proposta de estágio curricular supervisionado fora acompanhada em todo o seu decorrer -entre março de 2006 (início) e dezembro de 2007 (final). Os dados empíricos foram coletados por meio de observações diretas (registros manuscritos em diários de campo), gravações eletrônicas, reflexões e análise documentatal, entre março de 2006 e dezembro de 2007 junto ao referido programa.

No que diz respeito ao objetivo de inserir a problematização das implicações da relação CTSA na formação do professor e pesquisador em ensino de Fìsica, elaboramos e implementamos atividades própria do processo enino-aprendizagem desenvolvido; como: o desenvolvimento de 12 atividades educacionais (em 2006) em ensino de Física, objetivando a problematização de conceitos e práticas atrelada à problematização das implicações da relação CTSA; a utilização de vídeos sobre o aquecimento global, suas conseqüências presentes, de curto e de longo prazo, atreladas à utilização dos recursos naturais - - visando a problematização dos envolvidos "em favor" também da elaboração de redes conceituais para o desenvolvimento do Estágio no decorrer de 2007.

No que diz respeito aos momentos próprios da investigação-ação educacional relativa ao referido programa de formação de professores, na proposta de estágio desenvolvemos a disciplina de Estágio Curricular Supervisionado em Ensino de Física tendo a rigorosidade metódica sustentada, dentre outras coisas, pelos momentos de planejamento, ação, observação e reflexão (ANGUL0, 1990) .

Diante das observações realizadas , seguindo um roteiro (MION, 2002), trazemos na seqüencia alguns resultados e discussões da proposta de formação do professor e pesquisador sob uma visão alicerçada em Strauss (1999) e na Teoria Crítica em Educação, com fundamentos em Giroux (1986; 1997), Mion e Angotti (2001); McLaren (1997) e Strauss (1999).

## Apresentando resultados e e discutindo sobre o os mesmos

Buscando a inserção de tal problematização nas aulas de formação i inicial de professores, nas disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado em Ensino de Física, a observação (sistematizada em registros em diários de campo) de uma das aulas no curso de formação de professores r revela a intencionalidade do professor:

Os três vídeos apresentados e analisados na aula de hoje sobre o aquecimento global trazem uma perspectiva diferente para se problematizar as implicações da relação CTSA nanas aulas de Física no Ensino Médio , como: o: calor, correntes de convecção, consumo racional e sustentável de energia. Isso ficou mais evidente no 3º vídeo, sobre a "Família Carbono" (produzido pela BBC de Londres ), quando as questões envolvendo o consumo de combustíveis fósseis, a energia gerada em usinas hidrelétricas; necessidade de mudanças de padrões de vida . [...] Essa perspectiva é muito distinta do que normalmente encontramos na abordagem CTS, pois estas não geram discussões da natureza dos referidos vídeos produzidos pela BBC, como o consumismo, o gasto de energia com os meios de transporte . (DIÁRIO DE CAMPO, 15 março 2007).

Na discussão gegerada a cerca dos vídeos produzidos pela BBC de Londres, evidencia -se a necessidade de formação do professor estar alicerçada pela inserção de tal problematização, pois: "Foram feitas referências sobre os pontos apresentados nesse vídeo não serem discutidos nas disciplinas de conteúdo específico da Física e da Química" (DIÁRIO DE CAMPO, 15 março 2007).

O manuseio reflexivo de objetos técnicos (MION; ANGOTTI, 2001) ) em plena função social, e a problematização de conceitos e práticas com a estruturação de redes conceituais foi um meio que subsidiou o planejamento e a "visualisação" das implicações da relação CTSA. Neste sentido se pode compreender uma dificuldade anterior ao manuseio reflexivo - trata -se de como se chegar a definição de iuma definição do objeto técnico principal para subsidiar um plano de curso ou de unidade. Isso é destacado na observação rerealizada e em diário de campo

Os licenciandos apresentaram dificuldade em dialogar sobre os critérios que definem o objeto técnico capaz de subsidiar um plano de curso para o Ensino Médio, como a Mecânica . Há que se questionar se isso decorre da tradição escolar e universitária pela qual a Física é "apresentada" aos licenciandos. [...] Neste momento, sobre a dificuldade em potencializar situações que gerem diálogo aponta para a necessidade de sempre retomar o referencial teórico da concepção de educação dialógico-problematizadora e da transformação de objetos técnicos em equipamentos geradors (DIÁRIO DE CAMPO, 2 março 2007).

Sendo a observação, anotada na citação, bastante interpretativa sobre o comportamento dos licenciandos frente ao "que fazer" com os objetos técnicos para que estes construam possibilidades reais de planejar uma rede conceitual, é necessário então que enquanto professores dessa disciplina tomemos esse fato - da interpretação - - como indícios de recorrermos sempre a nossa matriz teórica da Teoria Crítica em Educação .

A dificuldade apresentada anteriormente repete -s-se com outros licenciandos, configurando uma limitação recorrente.

Hoje se repete a dificuldade percebida ontem, 2 de março - sobre o entendimento dos critérios levados em conta para definir o objeto técnico para o plano de curso ou de unidade. [...] Isso mostra uma regularidade - a da repetição de uma dificuldade importante. Com isso precisamos retornar ao estudo sistemático sobre os referenciais que nos subsidiam na transformação de objetos técnicos em equipamentos geradores (DIÁRIO DE CAMPO, 3 março 2007).

A avaliação da implementação da proposta e da disciplina o ocorreu no curso das suas ações (STRAUSS, 1999), tendo como focos principais: : durante todo o ano de 2006 - o período de fundamentação teórica, passando pela elaboração dos projetos individuais de ação e/ou investigação o e culminando com a apresentação coletiva de tais projetos e; durante o ano de 2007 - o período de desenvolvimento desses projetos, contemplado nos momentos da investigação-ação educacional .

Vejamos um desses momentos avaliativos

A aula de hoje pautou-se na apresentação dos projetos singulares de pesquisa em ensino de Física. Nela foi possível avaliar o desempenho, o interesse e o comprometimento com a disciplina de Estágio e, num sentido mais amplo, com a própria formação de professor de Física . [...] Mas também na aula de hoje avaliamos a implementação da proposta ta de Estágio que leva em conta as novas Diretrizes para Formação de Professores. Isso tudo revela que o trabalho será árduo no cumprimento das exigências de tais Diretrizes (DIÁRIO DE CAMPO, 05 dezembro 2006).

O objetivo da aula de hoje consistia em "Comprereender a importância da reflexão e da avaliação das próprias aulas/práticas". Nesse sentido alguns dos licenciandos se posicionaram sobre a avaliação que fazem do processo vivido nas escolas até o presente momento, na condição de licenciandosestagiários nas aulas de Física nas escolas do Ensino Médio. Esses licenciandos revelaram que os alunos do Ensino Médio requisitaram mais

"aulas práticas " de Física, a, o que reforça o valor de atividades práticas e teórico -experimentais utilizando objetos técnicos , desde que não se perca de vista a necessidade de se problematiza as implicações da relação CTSA presentes na fabricação e funcionamentos desses objetos (DIÁRIO DE CAMPO, 07 maio 2007).

Além disso, se pôde constatar que os conhecimentos próprios da subárea de Físísica e da didática da Física são insuficientes para sustentar tais discussões, o que se mostra como um importante desdobramento decorrente da interpretação e implementação das novas Diretrizes Curriculares Nacionais. Isso fica evidenciado no registro a seguir:

Ainda há dificuldades em: expor os elementos-chave da aula; entender o trabalho de estágio como um projeto de pesquisa; destacar em seus trabalhos os a importância da problematização das implicações da relação CTSA. [...] É preciso levar em conta que o processo do estágio não pode ser compreendido como atividades de ensino, pois a formação do professor exige muito mais que isso (DIÁRIO DE CAMPO, 23 abriril 2007).

A intenção de problematizar as implicações da relação CTSA no curso de formação do professor se configura viável a partir dodos objetivos de uma proposta e de um programa . Na leitura que Peter McLaren faz de obras de Henry Giroux, os objetivos podem ocorrer sobre duas perspectivas: macro e microobjeticos. Os macacroobjetivos destinam-s-se a "permitir que os estudantes façam conexões entre os métodos, conteúdo e estrutura de um curso e seu significado dentro da ampla realidade social" l" (McLaren, 1997, p, 201). Quanto aos microobjetivos, McLaren (1997, p. 201) ) diz que eleles "representam o conteúdo do curso e são caracterizados pela sua estreiteza de propósito e seu curso de investigação ligado ao conteúdo".

No programa de pesquisa alicerçado pela proposta de formação de professores de Física, em uma visão crítica de Educação , os objetivos mais específicos estão configurados nos planos de aula, enquanto que os objetivos mais abrangentes estão configurados nos planos de curso para o ensino de Física no nível médio, materializado na elaboração de redes conceituais . ApApós elaboradas as redes conceituais, essas permititem o o acompanhamento e a avaliação do processo ensino -aprendizagem da Física.

- A utilização de vídeos sobre aquecimento global correspondeu a um microobjetivo para a investigação temática, mas também correspondeu a um macroobjetivo para a elaboração de redes conceituais. Assim, em Freire (1983) teríamos a compreensão de que codificamos quando utilizamos os vídeos inicialmente, descondificamos na elaboração das redes conceitos, enquanto que a recodificação deveria ficar "a cargo" do entendimento da Física pelos alunos do ensino médio nas relação ente Ciência (Física), Tecnologia, Sociedade e Ambiente.
- A investigação-ação tem como um de seus pressupostos o comprometimento dos professores com o planejamento, com a observação, com a ação e com a reflexão. E, sobre re comprometimento enencontramos no cientista social Anselm Strauss (1999) ) que:

[...] a convicção com respeito ao que é certo e conveniente, bem como com relação ao seu inverso: O que é digno de nosso empenho, de nossa luta, para alcançá-lo, o que deve ser evivitado, abominado, considerado desprezível ou pecaminoso, e assim por diante. O compromisso em alguns atos pode ser ligeiro, porque a própria ação pode ser temporária, forçada, ou valorizada de modo indiferente: mas, na medida em que uma linha de

ação é altatamente valorizada, então o envolvimento é forte (STRAUSS, 1999, p. 57).

É preciso levar em conta que esse comprometimento é frágil entre os envolvidos na proposta de estágio. Isso decorre da tradição educacional vivida pelos mesmos, m muito afinada com práticas educacionais bancárias (FREIRE, 1983).

## Conclusão

A partir desse estudo de caso, constatamos que a a problematização das implicações da relação CTSA ocorre se a sua inserção for tida como uma intencionalidade na formação do professor de Física, portanto, tendo como pressuposto o fato de que ela deva ser tratada como o conteúdo próprio dos cursos de formação o e, obviamente, portanto, amparada por uma abordagem fundamentada na Teoria Crítica de Educação .

Diante disso, a inserção dessa problematização o precisa, educacionalmente, contribuir na superação da concepção ingênua de ensino de Física, a, promovendo assim a a ruptura com uma concepção bancária de Educação (FREIRE, 1983), o que demanda de ser uma tarefa do professor formador de professores a mudança de concepção de formar professores (MION, 2000) - isto é, investir na formação do professor e pesquisador .

Portanto, a a pesquisa precisa ser asassumida como princípio de Educação, princípio formativo e de trabalho. Assim, precisa também que no processo ensino aprendizagem em na formação inicial do professor de Física, a prática da pesquisa seja incluída no curso o de formação desses professores .

## Referências

AIKENHEAD, Glen. STS science in Canada: From policy to student evaluation. In D.Kumar & D. Chubin (Eds.), Science, technology & society: y: A source book on research and practice. Kluwer/Plenum Press, 2000. p. 49-89.

ANGULO, J. Felix. Investigación-acción y curriculum: una nueva perspectiva en la investigación educativa. Investigación en la Escuela . . Sevilla. n. 11, p. 39-4-49, 1990.

BENCZE, J. Laurence. Tecnology: Friend or Foe? An STSE activity debating an issue. 1998. Disponível em: <http://www.oise.utoronto.ca/~ibencze/stsedebate.pdf> . AcAcesso em: 20 junho 2007 .

BLOOMFIELD, Louis A. How Things s WoWork: The Physics of Everyday Life. USA: J.Wiley, 1997.

BOGDAN, Robert; ; BIKLEN, Sarah . Investigação Qualitativa em Educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora. 1994.

BRASIL. Ministério da Educação . Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC, 1999.

BRASIL. Ministério da Educação. Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC, 2002.

CARVALHO, W . L . P. Cultura Científica e Cultura ra Humanística: : espaços, necessidades e expressões. 2005. 147f. . Tese (Pós -Doutorado)- Faculdade de Engenharia, Universidade Estadual Paulista, Ilha Solteira, 2005.

FREIRE, Paulo. P Pedagogia do Oprimido. 15 . ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. 218 p.

GIL -PEREZ, D. et al. A Educação Científica e a Situação do Mundo: um programa de atividades dirigido a professores. C Ciência & Educação, , Bauru, v. 9, n. 1, p. 123146, 2003.

GIROUX, Henry. Teoria Crítica e Resistência em Educação: para além das teorias de reprorodução. Tradução de Ângela Maria B. Baggio. Petrópolis: Vozes, 1986. .

\_\_\_\_\_\_\_. Os Professores como Intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Tradução de e Daniel Bueno. Porto Alegre: Artmed, 1997. 380 p. GREF. Grupo de Reelaboração do Ensino da Física. Física 1: Mecânica. São

Paulo: EDUSP, 2002a.

\_\_\_\_\_\_.

\_\_\_\_\_\_.

Física 2: Física Térmica, Ótica. São Paulo: EDUSP, 2002b.

Física 3: Eletromagnetismo. . São Paulo: EDUSP, 2002c.

HABERMAS, Jürgen. Técnica e Ciência Enquanto "Ideologia". In: O Os Pensadores: textos escolhidos. São Paulo: Abril Cultural. 1980.

\_\_\_\_\_\_. Consciência Moral e Agir Comunicativo. Tradução de Guido A. de Almeida. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2003. 236 p. LATOUR, Bruno. Jamais Fomos Modernos. . Tradução de Carlos Irineu da Costata.

Rio de Janeiro: Ed. 34, 1994. 152 p.

\_\_\_\_\_\_. Ciência em Ação: : como seguir cientistas e engenheiros sociedade afora. Tradução de Ivone C. Benedetti. São Paulo: Ed. Unesp, 2000. 438 p.

LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. Afonso. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. 99 p.

McLAREN, Peter. A A vida nas escolas: uma introdução à pedagogia crítica nos funda mentos da educação. Tradução de Lucia Pellanda Zimmer et al.. 2ª edição. Porto Alegre: Artmed, 1997. 353 p.

MION, R. A. et al. Mudando o trabalho educativo de formar professores de Física. Perspectiva. Florianópolis , v. 18, n. 33, p. 93-114, jan./jun. 2000.

MION, R . A.; ANGOTTI, J . A. Equipamentos Geradores e a Formação de Professores de Física. In: ANGOTTI, J.A. e REZENDE JUNIOR, M.F. (Orgs.). Prática de Ensino de Física. . Florianópolis, Laboratório de Ensino de Física à Distância, 2001. . p. 91-116.

\_\_\_\_\_\_\_. Investigação-ação e a formação de professores em Física: o papel da intenção na produção do conhecimento crítico. 2002. 238 f. Tese (Doutorado em Educação) - - Centro de Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2002 .

PEDRETTI, E. et al.. Enhancing STSE Práxis Through Action Research . NARST 2002 Proposal. Disponível em: <http://w/www.uontario.ca/narst>. A Acesso em: 28 janeiro 2002.

RICHARDSON, G.; BLADES, D. Social Studies and Science Education: developing world citizenship through interdisciplinary partnerships. Alberta. 2002. STRAUSS, Anselm. E Espelhos e Máscaras. Tradução de e Geraldo Gerson de Souza. São Paulo: EDUSP, 1999. 177 p.

TESLA, I. et al. Developing Teachers' Professional Competencies: : some results concerning an activity about greenhouse effect. V V-ESERA, Barcelona, 2005. Disponível em: <http://www.esera.org/vesera.pdf>. Acesso em: 11 abril 2007.