Navegação hipertextual em um sistema hipermídia de mecânica básica

## NAVEGAÇÃO HIPERTEXTUAL EM UM SISTEMA HIPERMÍDIA DE MECÂNICA BÁSICA♦

Susana de Souza Barros

Flávia Rezende a [frezende@nutes.ufrj.br] b [susana@if.ufrj.br]

- a NUTES, Universidade Federal do Rio de Janeiro
- b Instituto de Física, Universidade Federal do Rio de Janeiro

A capacidade dos sistemas hipermídia de armazenar uma grande quantidade de informações em m uma variedade de mídias que pode ser acessada fácil e rapidamente representa um m grande potencial educacional (Marchionini, 1988) m 1as levanta questões a serem m investigadas na medida em m que a navegação 1 hipertextual é função das escolhas do usuário e não segue um m seqüência pré-definida pelo autor do material. Para alguns autores (como Marchionini, 1988, Stanton & Baber, 1992) uma das vantagens desses sistemas para a aprendizagem m seria permitir que a base de infoformações nele contida se acomode às necessidades do estudante. Rouet & Levonen (1996) são mais cautelosos em m relação a essa forma de apresentação da informação para fins educacionais, já que ainda se conhece pouco sobre como a navegação não-linear ou hipertextual se relaciona significativamente com m a construção de conhecimento.

Sistemas hipermídia de aprendizagem m estão disponíveis para o ensino-aprendizagem de ciências mas é ainda necessário uma maior conhecimento neste campmpo que possa contribuir para o desenho instrucional desse tipo de material. O objetivo deste trabalho é examinar como um m grupo de alunos de um m curso introdutório de física universitária faz uso de um m sistema hipermídia que apresenta conceitos básicos de mecânica e as leis do movimento de Newton ligados não-linearmente, tentando caracterizar diferentes estratégias de utilização e entender como interagem m com m o conteúdo através da utilização dos recursos e mecanismos de navegação do sistema para aprender física.

## NAVEGAÇÃO HIPERTEXTUAL E APRENDIZAGEM

Marchionini (1988) considera que os sistemas hipermídia de aprendizagem m permitem o controle do processo de ensino-aprendizagem m pelo usuário, liberando-o do fluxo linear do professor e do texto escrito, facilitando assim m o envolvimento ativo com m os conteúdos programados. Sua natureza interativa permitiria desse modo que diferentes alunos aprendessem m segundo suas necessidades pessoais, assim m como a representação do conhecimento, segundo diferentes perspectivas, atenderia aos diferentes estilos de aprendizagem .

## ♦ APOIO: CNPq

Uma das características dos sistemas hipermídia é possibilitar aos estudantes que se movam m através do conhecimento de uma maneira idiossincrática (Jones & Berger, 1995). Seu controle sobre a seleção do conteúdo com m o qual irá interagir, a ordem m em m que este será abordado e o tempmpo gasto em m cada nó, seria, segundo Dede (1992), compmpatível com m a concepção construtivista de educação.

Os sistemas hipermídia refletem m a perspectiva construtivista na medida em m que não estabelecem m uma única representação do conhecimento, mas representações pessoais construídas sobre experiência própria. A base de conhecimento do indivíduo é que vai determinar a sequência ideal l para ele. Se os estudantes têm m estruturas de conhecimento próprias baseadas em m suas habilidades e experiências prévias, a foforma com m que eles irão interrelacionar a informação contida na base de dados irá variar de estudante para estudante (Nelson & Palumbmbo, 1992). Dessa forma os usuários passam m a ser responsáveis tanto pela estrutura quanto pelo conteúdo do material aprendido.

Autores como por exempmplo Gall & Hannafin (1994), tentam m estabelecer um m paralelo entre a teoria dos esquemas que fornece um m referencial para entender como os estudantes organizam m o conhecimento de forma individual e a representação da informação em m um sistema hipermídia. A aprendizagem m por meio da interação com m um m sistema hipermídia consistiria na construção de novas estruturas através da construção de novos nós e na sua interrelação com m nós existentes e entre eles. Quanto mais ligações são formadas entre o conhecimento já existente e o conhecimento novo, melhor a informação será utilizada e mais fácil será a construção do novo conhecimento.

Jacobson (1994) especifica elementos do desenho instrucional de sistemas hipermídia utilizando prescritivamente a Teoria de Flexibilidade Cognitiva (Spiro et al., 1992). Essa teoria se dirigiu inicialmente à compmpreensão dos fatores que contribuem m para falhas na aprendizagem m de conhecimento compmplexo em m níveis instrucionais mais avançados. O pressuposto central dessa teoria é o de que a aprendizagem m avançada envolve o desenvolvimento de representações flexíveis do conhecimento que ajudam m a promover a compmpreensão conceitual e a habilidade de usar o conhecimento em situações novas .

Os principais elementos da TFC que podem m servir de base para o design de sistemas de hipertexto e hipermídia seriam: (i) empmpregar casos e exempmplos relevantes; (ii) usar múmúltiplas formas de representação do conhecimento; (iii) ligar conceitos abstratos a exempmplos; (iv) demonstrar compmplexidades e irregularidades conceituais; (v) enfatizar a natureza interrelacionada do conhecimento; (vi) encorajar a síntese do conhecimento a partir de fontes conceituais diferentes; e (vii) promover aprendizagem m ativa.

A ligação entre conceitos pode ser uma das principais vantagens dos sistemas hipermídia, entretanto, a fafacilidade de pular livremente de um m nó para outro e a fafalta de retroalimentação física sobre a localização do usuário no sistema em m relação à quantidade e ao alcance do material pode fazê-lo se sentir desorientado. A desorientação tambmbém m pode ser devida à pouca familiaridade do usuário com m os conteúdos abordados no sistema ou ainda à falta de clareza sobre os procedimentos usados para navegação (Gall & Hannafin, 1994). Na opinião de Marchionini (1988), o problema da desorientação se traduz em m um m desafio aos autores de sistemas hipermídia para fins educacionais, que seria o de ajudar os estudantes a saberem m quando e como se orientarem m e estarem m atentos a objetivos, ou seja, disciplinar a

navegação para trabalhar eficientemente em ambmbientes abertos, uma maneira de coadunar liberdade de aprendizagem m com m responsabilidade.

Não há ainda resultados definitivos que relacionem m o uso de sistemas hipermídia e aprendizagem. Estudos preliminares sugerem m que sistemas de hipertexto que incorporam elementos da TFC podem m contribuir para a transferência de conhecimento (Jacobson, 1994). Há indícios de que a abordagem m hipertextual para propósitos instrucionais pode ser melhor utilizada por estudantes motivados e maduros que têm m mais habilidade para controlar seus processos de aprendizagem, ao passo que estudantes com m menos habilidades podem m ser beneficiados por sistemas mais diretivos (Lanza & Roselli, 1991).

Stanton & Barber (1992) compmpararam m software educacionais lineares e não-lineares e encontraram m superioridade dos sistemas hipertextuais na medida em m que; (i) permitem diferentes níveis de conhecimento prévio; (ii) encorajam m a exploração; (iii) permitem m que os usuários percebam m uma sub-tarefa como parte de uma tarefa global; e (iv) permitem m aos estudantes adaptarem m o material às suas próprias estratégias de aprendizagem .

É desejável que este tipo de estudo seja incentivado para que os recursos desse meio possam m influenciar a aprendizagem m da melhor forma possível (Jones & Berger, 1995) e que os criadores desse tipo de material não se baseiem m meramente em m sua intuição.

## QUESTÃO DO ESTUDO

Pretende-se investigar as diferentes estratégias de utilização do sistema hipermídia "F&M", em m particular, os estilos de navegação hipertextual, tomando por base as seguintes questões: (i) como se caracterizam m as navegações hipertextuais de estudantes no sistema hipermídia "F&M" em m termos da abordagem m ao seu conteúdo? (ii) como se caracteriza a utilização dos mecanismos de navegação (índices, palavras-chave, botões Seguir e Voltar) e do recurso que fornece simumulações?

## DESCRIÇÃO DO ESTUDO

## O sistema hipermídia "F&M"

O objetivo do desenho instrucional do sistema hipermídia "F&M" é facilitar o processo de reestruturação conceitual dos estudanantes em m mecânica básica a partir da utilização dos elementos da proposta teórica de desenvolvimento conceitual (diSessa, 1988) dentro da estrutura não-linear construída com m base nos elementos da TFC. O conteúdo do sistema, considerado essencial para discutir as relações entre força e movimento, foi agrupado nas classes Conceitos Físicos, Situações Físicas e Leis do Movimento, interrelacionadas entre si, o que significa que as páginas derivadas de qualquer uma das três classes oferecem m ligações com m as demais, seja através de palavras-chave contidas nos textos ou de botões que permitem acessar seus respectivos índices. O índice de Conceitos não organiza hierarquicamente os conceitos, de forma que sua organização não entra em m choque com m a estrutura não-linear da

apresentação da informação no sistema. O índice das Leis do Movimento apresenta botões referentes às três leis de Newton.

Dentro da estrutura não-linear do sistema hipermídia "F&M", as páginas derivadas da classe Situações Físicas oferecem m visitas guiadas que são seqüências de páginas projetadas com m base na proposta teórica diSessa (1988) com m o objetivo de facilitar o desenvolvimento conceitual.

O conteúdo das páginas das classes Conceitos Físicos e Leis do Movimento é representado por textos explicativos e simumulações de fenômenos físicos que são acionados por um m botão denominado de Iniciar. As páginas de conceitos e leis procuram m abordar aspectos fundamentais das relações entre força e movimento, como por exempmplo, a relativa independência entre a força aplicada e a velocidade do corpo e a relação direta entre força aplicada e aceleração. Dezesseis conceitos físicos (Velocidade, Aceleração, Força, Movimento, Referencial, Força de Atrito, Distância, Tempmpo, Posição, Deslocamento, Massa Inercial, Massa Gravitacional, Inércia, Quantidade de Movimento, Impmpulso, Peso e Vetores) são abordados qualitativamente nas páginas que derivam m da classe Conceitos Físicos. Páginas referentes às três leis de Newton derivam m da classe Leis do Movimento. O tempmpo mínimo para ler o texto explicativo de um m conceito ou lei é em m média de aproximadamente 15,5 segundos enquanto a observação da respectiva simumulação pode ser estimado em m aproximadamente 6,5 segundos.

Os conceitos de Velocidade, Aceleração, 1 a lei, Inércia, Força, Referencial, 2 a lei e Vetores foram m tratados mais detalhadamente que os demais, sendo discutidos em m pequenas visitas guiadas que discutem m uma questão conceitual apresentada na primeira página da seqüência. Os conceitos de Velocidade, Aceleração, 1 a lei, Inércia e Vetores foram m tratados em m três páginas e os conceitos de Força, Referencial e 2 a lei em m duas. Na primeira página do conceito de aceleração, por exempmplo, o botão Seguir está disponível (com m aparência de iluminado) na primeira página da visita guiada e indisponível na última página (Figura 1), que torna disponível os botões de índice (e o botão Seguir indisponível), tornando possível a navegação hipertextual. O botão Voltar está sempmpre disponível.

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Figura 1. Ultima página da visita guiada do conceito de Aceleração.

## Sujeitos

Participaram m do estudo oito estudantes calouros do curso de Licenciatura noturna em Física da UFRJ matriculados na disciplina de Introdução à Física.

## Procedimentos

Os dados foram m obtidos numa única sessão de interação com m o sistema "F&amp;M" no laboratório de informática, que poderia ter a duração máxima de 50 min. Antes dos alunos começarem m a interagir com m o software, foi feita uma exposição (por uma das pesquisadoras) sobre a estrutura do sistema abordando conceitos básicos como o de hipertexto, palavrachave, botões, navegação hipertextual e guiada. Foi solicitado que os alunos realizassem m a navegação hipertextual entre as páginas de conceitos e leis e que não iniciassem m as visitas guiadas disponíveis nas páginas de situações físicas. No início da sessão foi entregue ao alunos uma folha com m uma questão a ser respondida após a conclusão da navegação.

## Instrumentos

## Pré-teste de mecânica

Foi utilizado um m teste de múmúltipla escolha de mecânica baseado no Force Concept Inventory (Hestenes et al., 1992) cujas opções "erradas" colocam m em m evidência os resultados das pesquisas em m concepções espontâneas, compmposto pelas 10 questões do teste original vinculadas mais diretamente às relações entre força e movimento.

## Registros de navegação

Toda vez que é aberto, o sistema "F&amp;M" cria um m arquivo de registro tipo texto que armazena o nome do usuário, o título das páginas visitadas, instante em m que foram m acessadas e os dados digitados pelo estudante durante a interação com m o sistema (notas escritas, respostas, vetores selecionados). Apesar de ter sido solicitado que os estudantes não iniciassem m as visitas guiadas disponíveis nas páginas de situações físicas, alguns estudantes o fizeram. Os dados referentes à navegação nas visitas guiadas, objeto de outro trabalho (Rezende &amp; Souza Barros, 2001) foram m desconsiderados nesta análise. Para fins da montagem m dos gráficos de navegação (Anexo 1) os índices das classes Conceitos e Leis foram m considerados como um m só.

## Questão aberta

A questão solicitava que os estudantes resumissem m por escrito suas conclusões sobre a ' r elação entre força e movimento' após navegar livremente através das páginas de conceitos e leis do sistema "F&amp;M". Foram m consideradas corretas as respostas que mencionaram m aspectos

das 1 a e 2 a leis de Newton. Quando considerada apenas uma das leis a resposta foi considerada incompmpleta.

## Análise dos Dados

A análise realizada se apoia na idéia de que o estudo das características das navegações individuais de um m grupo pequeno de estudantes pode contribuir para a compmpreensão da natureza da interação do aluno com m o sistema hipermídia "F&amp;M".

Para investigar a navegação hipertextual buscou-se relacioná-la ao conhecimento prévio de cada aluno avaliado através do pré-teste assim m como examinar vários aspectos dos registros de navegação como por exempmplo quais foram m as páginas de conceitos e leis visitados pelos alunos, a ordem m em m que estes foram m acessados, o tempmpo gasto por conceito e o tempmpo total de navegação.

## RESULTADOS

## Sumário geral dos resultados

O tempmpo de navegação dos estudantes variou entre 17'58'e 30'46''. O número de conceitos ou leis visitados (contados uma única v vez) variou entre 14 e o total de 20, sendo que três estudantes visitaram m 20 conceitos ou leis e um m estudante visitou 19. O número de eventos definidos enquanto movimentos para uma página escolhida no índice, para uma página através de uma palavra-chave ou para o índice variou entre 34 e 104.

As páginas visitadas por todos os alunos foram m Força, Aceleração, Velocidade e Movimento, conceitos básicos para a compmpreensão das relações entre força e movimento. Para que os tempmpos em m cada conceito ou lei pudessem m ser compmparados e agrupados, permitindo calcular os tempmpos médios que cada estudante despende em m uma página de conceitos ou lei, os tempmpos dos conceitos ou leis desenvolvidos em m visitas guiadas foram divididos pelo

número de páginas que compmpõem m as visitas. Verificamos que os tempmpos médios variaram 10.96 Tm 3o119.7525 297.92 4 .2 0 0 12 3672j5734106.25 6(di367.538.709 0 scn 0.0008 Tc 43 312.92 Tj 12 0 0 55.709 0 scn 0.2695 327.92 Tm 151.729 0.2492 312.92 Tm (dios q80 192 4 .2 0 0 12 30 0 12 176.1568 3 sc0074 .2 0 0 12 3u25 297.92 Tm (po.92.96 4 .2 0 0 12 3 Tm 008 Tc2 120.540, 1 425.5402lev7295 342.92 Tm (e)Tj 044, perm)Tj 12 0 0 12 5102015 0 0 12 327.sid (fr 425.2.9iferen 0 12 308 Tc2 12j5734106.25 6(d2m)T504102015 0 0 12 3p1 282.912 0 0 12 194.9294 0 0 12 292.6027 17)Tj5102015 0 0 12 32 120.54028 Tc92 Tm (é)Tj 1400)Tj 602015 0 0 12 3m)Tj 12 0 0 12 10642485.3102015 0 0 12 3m802 iferenTc 0.92 Tm (os342.92 Tm (e)Tj 174, perm)Tj 12 0 0 12 51021.2 0 0 12 3deedi39.4823021.2 0 0 12 3u25 297.92 Tm (145.4823021.2 0 0 12 3i 0.2744 Tw 12 0 0 17295.s, 21.2 0 0 12 3a744 Tw 12 0 0 177j 125021.2 0 0 12 3ina )Tsu721Tj 0.0as82.92 Tm (dios j 17ça, Acelera×9.060, 21.2 0 0 12 3(nec 122 367s?25 297.92 Tm (p529782. 21.2 0 0 12 3)2 2282.9 22.92teididdm (podo 12 0 he agrupad 0 1s varia, perm)Tj 12 0 0 12 5101915 0 0 12 3instrucionalodo sis2j5734106.25 6(die m552301915 0 0 12 30538.709 0rl 0 12 106.3416 355ndice variou entre 34 e 194.92 3 26 Tm 3o119.7525 297.92 em)T9comidade esj5734106.25 6(di30.4751 em)T9comidadeom802Tm ilona )Tn351gforam)Tj 12 297Tm (é) 282.912 e

conceito ou lei foi de 26 segundos. Isto significa que da mesma forma que ocorreu em m outro estudo (Jones &amp; Berger, 1995), os estudantes não substituíram m o texto pelas simumulações mas as utilizaram m como uma foforma compmplementar ao texto.

## Uso dos mecanismos de navegação

A análise dos gráficos de navegação dos estudantes (Anexo 1) e da Tabela 1 mostrou que os estudantes utilizaram m mumuito mais os índices do que as palavras-chave. Apesar do índice de Conceitos não hierarquizar os conceitos, ainda assim m ofereceu mais estrutura à navegação (Stanton &amp; Barber, 1992) do que as palavras-chave. Os estudantes usaram m este mecanismo de navegação como um m organizador central (Jones &amp; Berger, 1995) de sua navegação.

Tabela 1. Freqüência de utilização das palavras-chave por páginas de conceitos e leis visitadas pelo menos uma vez

O botão Iniciar aciona a simumulação de um m fenômeno físico que tem m como objetivo demonstrar ou simpmplesmente ajudar o aluno a visualizar o conceito ou lei ao qual ela se refere. A simumulação é portanto uma perspectiva diferente do conteúdo que compmplementa ao texto escrito. Os dados da Tabela 2 mostram m que este recurso parece ter sido impmportante para os estudantes na medida em m que em m média, eles sempmpre acionam m uma ou mais vezes a respectiva simumulação quando visitam m uma página de conceito ou lei ou a revêem m quando retornam m àquela página.

Tabela 2. Freqüência de utilização do botão Iniciar por páginas de conceitos e leis visitadas pelo menos uma vez

## Caracterização da navegação hipertextual

Os gráficos de navegação dos alunos (Anexo1) permitem m um m olhar pormenorizado sobre a maneira individual com m que os alunos visitaram m os conceitos e leis. Verificou-se, por exempmplo, que os gráficos de navegação de Silvio, Raquel e Alexandre apresentam m alguns trechos que representam m visitas curtas, da ordem m de 3 a 5 segundos, que não permitiriam m a leitura do texto nem m a observação das simumulações. Parece que nestes trechos eles privilegiaram m a exploração aleatória de mecanismos de navegação, principalmente o botão Voltar. Jones &amp; Berger (1995) qualificaram m este estilo de navegação como uma evidência relacionada à geração MTV, fazendo alusão à tendência dos jovens estarem m habituados a perceber mumuitos eventos (videoclips) em m períodos curtos de tempmpo. Procedendo de forma diferente, quatro alunos (Marcelo, ROliveira, RDuarte e Valdo) parecem m ter dado prioridade à exploração conceitual.

Outra interpretação para o estilo de navegação que compmpreende eventos sucessivos em períodos curtos de tempmpo seria atribui-lo à desorientação destes alunos. Apesar do número total de páginas que compmpõem m os conceitos e leis do sistema "F&amp;M" ser considerado relativamente pequeno (33 páginas), e que portanto não seja provável que os estudantes se sintam m desorientados, a passagem m tão rápida por tantas páginas poderia, de fato, ser um m sinal de desorientação, ou seja, de mumuita liberdade de navegação com m pouca responsabilidade (Marchionini, 1988). Por outro lado, este resultado pode ter detectado uma inconsistência no desenho instrucional do sistema "F&amp;M" na medida em m que o botão Voltar não precisaria estar sempmpre disponível mas apenas nas visitas guiadas dos conceitos e leis (quando o botão Seguir tambmbém m se torna disponível), o que obrigaria os estudantes a selecionar as páginas através dos demais mecanismos de navegação.

Um m aspecto a ser destacado é a relação entre a estratégia usada pelos alunos, na navegação hipertextual, em m relação aos conceitos e leis visitados e o tempmpo gasto nas páginas. A navegação do aluno ROliveira se destaca nesse sentido, porque é possível verificar que sua navegação foi guiada por um m planejamento prévio que incluiu visitas a 19 dos 20 conceitos e leis, despendendo em m média o mesmo tempmpo em todas as páginas e sempmpre voltando ao índice para escolher a próxima .

Com m relação à seleção do conteúdo, foi possível identificar uma estrutura lógica na organização usada por ROliveira e Marcelo: ambmbos agruparam m as páginas relacionadas à Dinâmica e as relacionadas à Cinemática, visitando os conjuntos resultantes separadamente. Os outros estudantes cruzaram m alternadamente as p páginas referentes às sub-áreas da mecânica.

Tanto a estratégia de agregar conjuntos de conteúdo segundo um m critério individual, quanto cruzar conhecimentos de diferentes sub-áreas do conteúdo são impmportantes características que diferenciam m a navegação hipertextual dos alunos no "F&amp;M". Estas estratégias provavelmente se relacionam m às suas estratégias de aprendizagem m do conteúdo, embmbora não seja possível dizer de que forma, no contexto deste estudo.

## Navegação hipertextual no sistema "F&amp;M" e aprendizagem de Mecânica

Embmbora não tenha sido objetivo principal deste estudo encontrar relações entre a navegação hipertextual no sistema F&amp;M e a aprendizagem m de mecânica (etapa a ser realizada futuramente), foram m analisados alguns dados que podem m sugerir indícios relacionados a essa questão.

Foi difícil relacionar o desempmpenho dos alunos no pré-teste (Tabela 3) à análise da navegação hipertextual dos alunos. Poder-se-ia arriscar a relação entre características de ROliveira, na qual é possível perceber um m planejamento prévio pelos intervalos de tempmpo semelhantes dedicados às páginas, que, seu objetivo, por ter um m bom m domínio do conteúdo (nota máxima no pré-teste) tenha sido exploratório ou no máximo de revisão do conteúdo. Os demais estudantes, que usaram m intervalos de tempmpo diferentes para cada página de conceito ou lei, pareciam m estar atendendo às suas necessidades conceituais, provavelmente gastando mais tempmpo naqueles conceitos que precisavam m entender melhor.

Tabela 3. Desempmpenho dos alunos no pré-teste e na questão aberta

A maior parte dos alunos deu respostas consideradas incompmpletas à questão respondida logo após a navegação, em m geral mencionando apenas que é necessária uma força para colocar um m corpo em m movimento. Denise explicou como força e movimento se relacionam m mencionando a 1 a e 2 a leis de Newton. A relação entre o desempmpenho do grupo na questão aberta e os estilos de navegação foi igualmente difícil, o que pode indicar uma inadequação da pergunta para esses alunos, seja pela dificuldade em m se expressar na forma escrita ou por ter sido difícil entender o que seria mais impmportante responder.

## CONCLUSÕES

Foi possível verificar que a navegação hipertextual variou mumuito entre os grupos, quantitativa e qualitativamente. A estrutura hipertextual do sistema "F&amp;M" permitiu que a interação com m o programa fosse adaptada aos interesses de cada aluno, seja pelo conteúdo selecionado, o tempmpo gasto em m cada página ou pela a ordem m em m que as leis e conceitos foram visitados. Ficou claro que, quando o estudante pode controlar alguns aspectos do conteúdo, como por exempmplo a ordem m segundo a qual ele é apresentado, a organização resultante pode ser diferente daquela que pareceria a mais plausível para um m professor. Sempmpre se discute se a apresentação da mecânica newtoniana deveria ser iniciada pelos conceitos básicos e

cinemática e em m seguida a dinâmica do movimento ou vice-versa. Neste caso, o próprio aluno vai ser responsável por essa escolha.

Neste estudo, parece que alguns alunos conseguiram m organizar o conhecimento consistentemente e tirar proveito da estrutura não-linear - estes seriam, provavelmente, segundo Lanza &amp; Roselli, 1991, os mais maduros - enquanto outros - os da geração MTV (Jones &amp; Berger, 1995) ou desorientados (Marchionini, 1988) talvez fossem m mais beneficiados de materiais que apresentassem m o conhecimento organizado linearmente. Esta questão deverá subsidiar nossos estudos futuros nesta área.

A análise da utilização dos mecanismos de navegação do sistema "F&amp;M" mostrou que os estudantes usaram m o índice como um m organizador central (Jones &amp; Berger, 1995) da navegação. Isso parece validar o desenho instrucional de sistemas hipermídia de aprendizagem m que incluem m índices, mesmo que estes sejam m estruturados em m forma de teia de aranha, mapas conceituais ou qualquer outra forma que não impmplique hierarquização linear do conteúdo. Esta análise tambmbém m permitiu detectar uma possível inconsistência do desenho instrucional do sistema, relacionada à disponibilidade permanente do botão Voltar em m todas as páginas de conceitos e leis, o que pode ter prejudicado a organização da navegação dos estudantes. O oferecimento deste recurso apenas nas visitas guiadas pode ajudar os estudantes a abordarem m o conteúdo com m mais responsabilidade. Todos esses resultados mostraram m como esse tipo de estudo é necessário para embmbasar as decisões sobre o desenho instrucional de sistemas hipermídia de aprendizagem .

Embmbora ainda não seja possível chegar a conclusões sobre como os alunos aprendem utilizando o sistema "F&amp;M", o estudo dos estilos de navegação hipertextual parece ter oferecido um insight t sobre as diferenças individuais de estratégias de aprendizagem m desses alunos e forneceu evidências de que o sistema foi capaz de se adaptar às diferentes estratégias, atendendo às suas necessidades. Espera-se, sobretudo, que esta discussão possa contribuir para iniciativas criteriosas de desenvolvimento de sistemas hipermídia de aprendizagem m de física, em m geral movidas mais pela necessidade de consumo indiscriminado de tecnologias "educacionais" e por um m mercado ávido deste tipo de material do que por resultados de pesquisa.

## REFERÊNCIAS

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## ANEXO 1

## GRÁFICOS DE NAVEGAÇÃO DOS ESTUDANTES

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