ABORDAGEM TEMÁTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA

## ABORDAGEM TEMÁTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA

## Giselle Watanabe Caramello , Roseline Beatriz Strieder , Simoni Tormöhlen 1 2 Gehlen 3

1 Pós Graduação Interunidades em Ensino de Ciências/ USP, gizwat@usp.br 2 Universidade Católica de Brasília e Pós Graduação Interunidades em Ensino de Ciências/ USP, roseline@if.usp.br

## Resumo

Esse trabalho discute aspectos relacionados à inserção da Abordagem Temática em disciplinas integrantes da grade curricular de três cursos de licenciatura em Física, de instituições distintas. São apresentadas três propostas, cada uma com um recorte específico, mas que convergem para o trabalho voltado à promoção e inserção de temas nas aulas de Física do ensino médio. A partir da análise, mediante a Análise Textual Discursiva, de propostas temáticas elaboradas por licenciandos nessas disciplinas, foi possível identificar elementos que apontam para um olhar mais crítico dos alunos frente à seleção, organização e abordagem de conteúdos. Dentre esses elementos, são discutidos, neste trabalho: (1) a articulação de temas com a realidade dos alunos e (2) a articulação entre temas e os conteúdos de Física. Pretende-se com essa reflexão, contribuir com o universo de propostas que buscam a formação de professores mais autônomos e críticos, que deixem de ser meros reprodutores de um currículo pré-estabelecido, e passem a fazer parte do processo de sua elaboração.

Palavras - chave : abordagem temática, formação de professores, ensino de Física.

## Introdução

Os objetivos do ensino médio, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - 2ª LDB (BRASIL, 1996), devem envolver o desenvolvimento de competências e habilidades que respondam às necessidades da vida contemporânea. Um ponto de partida para esse desenvolvimento, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (BRASIL, 1997; 2002), seria a articulação do conhecimento aos elementos do mundo vivencial dos estudantes, da escola e da comunidade para, a partir deles, abarcar questões de alcance mais geral. Além disso, nessas orientações, há uma defesa explícita à interação entre as diferentes disciplinas e a participação dos professores na elaboração do currículo, na definição de metodologias e estratégias de ensino. Associado a isso, no que se refere às ações de sala de aula, os PCN sugerem a busca pelo protagonismo dos alunos, tornando-os agentes (e não meros espectadores) no processo de construção do seu conhecimento.

Para a consolidação dessa perspectiva há diferentes propostas, dentre as quais se destaca a Abordagem Temática pautada nas ideias de Paulo Freire. Segundo Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), essa abordagem se constitui em uma perspectiva curricular em que são identificados temas com base nos quais se selecionam os conteúdos científicos necessários para compreendê-los, isto é, os

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conceitos científicos são subordinados aos temas. Cabe destacar que na pesquisa em ensino de Ciências, em especial na área da Física, a Abordagem Temática também tem sido discutida sob outros referenciais teóricos, a exemplo dos estudos que envolvem a perspectiva vygotskyana (MALDANER, 2007), os que têm como foco os temas transversais propostos pelos PCN (REIS, SOUZA e BISCH, 2007) e os temas com enfoque Ciência - Tecnologia - Sociedade (CTS) (SANTOS e MORTIMER, 2000; AULER, 2002).

Dentre os aspectos investigados por estudos que tem como foco a abordagem de temas, destacam-se aqueles que se referem à formação de professores. Por exemplo, os trabalhos de Coelho e Marques (2007) e Lindemann et al. (2009) que analisam compreensões de professores sobre os temas chuva ácida e os biocombustíveis, respectivamente, apontam que as mesmas se configuram como obstáculos para o desenvolvimento de abordagens temáticas, principalmente porque muitos não reconhecem os temas como um problema social, mas como uma forma de abordar conceitos científicos. Além disso, os docentes assumem o papel de meros repassadores e reprodutores das informações veiculadas pela mídia, alimentando mitos e promessas em relação aos temas, a exemplo da perspectiva salvacionista 1 atribuída à ciência-tecnologia (AULER, 2002).

Nessa mesma linha, Muenchen e Auler (2007) e Forgiarini e Auler (2009), ao analisarem o posicionamento dos professores quanto ao desenvolvimento e inserção de temas em sala de aula, apontam que muitos professores entendem que trabalhar com a Abordagem Temática implica, apenas, em uma mudança de metodologia e não numa reconfiguração curricular mais profunda. Além disso, muitos professores não desenvolvem trabalhos com temas que pertencem à realidade dos alunos devido às contradições e ausência de certezas que permeiam esses temas.

Ainda quanto às concepções de professores sobre a inserção da Abordagem Temática no ensino médio, o estudo de Strieder, Watanabe e Gehlen (2010) envolvendo professores de Física da rede estadual de São Paulo, apontam que, em geral, eles possuem clareza sobre os conteúdos que podem auxiliá-los na compreensão de determinado tema; além disso, reconhecem a necessidade de uma abordagem interdisciplinar. No entanto, os docentes apresentam algumas limitações na articulação estabelecida, que parecem estar associadas à dificuldade de olhar para além dos currículos estabelecidos, ou seja, do conteúdo presente nos livros didáticos. Por outro lado, Hunsche (2010) ao analisar desafios e potencialidades encontradas por estagiários de Física na elaboração e desenvolvimento de propostas temáticas, destaca que vivenciar este processo contribui para que os licenciandos percebam a necessidade de repensar o currículo, ainda que não tenham uma compreensão conceitual formada sobre o mesmo.

Em síntese, as pesquisas centradas na abordagem de temas, que se referem à formação de professores, apontam para a necessidade e a importância de discussões que busquem um olhar mais crítico, por parte dos docentes e licenciandos, tanto para as questões científicas e tecnológicas, quanto para a organização curricular dos conteúdos. Para tanto, de acordo com essas pesquisas, torna-se necessário superar a formação inicial e continuada, caracterizada, muitas vezes, como fragmentada, disciplinar e desvinculada de problemas da realidade (FORGIARINI e AULER, 2009). Nessa perspectiva, vêm sendo desenvolvidas as

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propostas que são brevemente relatadas nesse trabalho e que tratam da inserção de discussões pautadas na Abordagem Temática em cursos de licenciatura em Física em três instituições de ensino superior: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP); Universidade Católica de Brasília (UCB) e Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS).

Como forma de organização desse trabalho, inicialmente relatamos as três propostas desenvolvidas. Em seguida, procuramos evidenciar alguns aspectos que indicam que as discussões acerca da Abordagem Temática podem contribuir para que os licenciandos tenham um olhar mais crítico para o processo de seleção e abordagem de conteúdos de Física.

## As propostas de Abordagem Temática em disciplinas da graduação

As experiências relatadas neste trabalho, em desenvolvimento no IFSP, na UCB e na UFMS serão descritas a seguir, passando a ser denominadas, respectivamente, de propostas 'A', 'B' e 'C'.

A proposta A vem sendo desenvolvida no IFSP, campus da capital, com alunos do sétimo semestre do curso de licenciatura, ou seja, do último ano. O trabalho com a Abordagem Temática ocorre em uma das disciplinas de 'Oficina de Projetos', estando no terceiro semestre de implementação. Essas disciplinas, além de aulas presenciais, incorporam o estágio supervisionado. Especificamente, a disciplina aqui relatada trata das questões socioambientais no contexto das aulas de Física. Ela está dividida em quatro momentos distintos. No primeiro deles, procurase discutir a Física do meio ambiente, pautando-se na abordagem da ciência determinista e reducionista (PRIGOGINE, 1996) para então introduzir a necessidade de um olhar diferenciado, em que a complexidade de sistemas se faz necessária. Em outras palavras, ao tratar a problemática ambiental partindo de uma visão de ciência simplificadora (MORIN, 2007) os alunos podem perceber as possíveis inconsistências com os parâmetros apresentados (por exemplo, previsões do aumento de temperatura da Terra). Isso nos ajuda a inserir uma discussão pautada nas incertezas dos modelos científicos para explicar a questão ambiental. Evidentemente, essas discussões são breves e apenas servem como uma aproximação ao problema ambiental.

Num segundo momento, os licenciandos propõem atividades para o ensino médio, trazendo aspectos discutidos no curso. Para tanto, são propostos três assuntos: poluição do ar, poluição da água e aquecimento global. A escolha desses temas está atrelada tanto ao interesse dos licenciandos quanto do professor da escola onde o projeto será desenvolvido. Vale ressaltar que, nessa etapa, os licenciados já tiveram contato com os professores da escola onde farão seus estágios e já 'negociaram', considerando o planejamento do professor, em qual momento do curso vão inserir suas propostas. Após escolher o tema, os licenciandos constroem as organizações conceitual e temática (WATANABE, 2008) e socializam as suas propostas com os demais integrantes da turma (no IFSP), que tem a tarefa de contribuir criticamente para os ajustes finais. Com isso, todas as propostas levadas para o ensino médio passam por um momento de reflexão coletiva.

No terceiro momento do curso há uma discussão sobre alguns referenciais que tratam a Abordagem Temática e a complexidade nas ciências naturais e sociais, dentre os quais destacamos Morin (2007), Prigogine (1996), Garcia (1998) e Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002). Procura-se, dessa forma, refletir sobre os parâmetros necessários para a inserção de temas nas aulas de Física, incluindo a

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dificuldade em explorar temas complexos no ensino básico. Por fim, no quarto momento, os licenciandos retornam da escola e relatam suas experiências para o grupo. Além disso, como forma de sistematização, eles elaboram um relatório em que refletem sobre suas experiências, vinculando-as com as discussões teóricas realizadas ao longo do curso. Eles também produzem um material didático socioambiental para o aluno, considerando sua experiência em sala de aula enquanto estagiários (regência e observação).

A proposta B está sendo desenvolvida na UCB com alunos do quinto semestre, penúltimo ano do curso de licenciatura de Física, na disciplina de 'Instrumentação para o Ensino de Física'. Essa disciplina possui como foco a elaboração reflexiva de uma Proposta de Ensino para o nível médio, incluindo seleção e organização de temas e conteúdos, formas de abordagens, estratégias e atividades de ensino.

Nesse componente, num primeiro momento, ocorre uma discussão sobre os pressupostos da Abordagem Temática, tendo como referência Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002). Em um segundo momento são discutidas diferentes propostas de Abordagem Temática: Os temas transversais (BRASIL, 2002); Aprendizagem Centrada em Eventos (CRUZ e ZYLBERSZTAJN, 2001); Abordagens CTS (AULER, 2002; STRIEDER, 2008); Perspectiva Freireana (FREIRE, 1987); Temas polêmicos (FORGIARINI e AULER, 2009); Temas Ambientais numa visão da complexidade (WATANABE e KAWAMURA, 2010) e a Situação de Estudo (MALDANER, 2007). Dessa forma, busca-se, por um lado, abordar os pressupostos teóricos das diferentes propostas e, por outro, analisar propostas de intervenções pautadas na Abordagem Temática, principalmente no que se refere aos limites e potencialidades das mesmas.

Juntamente com essas discussões é abordada a importância do planejamento e da avaliação na escola, bem como a necessária coerência entre ambos. Também, ao longo do semestre os licenciandos, em grupo, definem um tema e elaboram uma proposta temática voltada para o ensino médio, que é apresentada e discutida, sob a forma de um seminário, com os demais colegas no final do semestre. No primeiro semestre de 2010, foram elaboradas as seguintes propostas: 'Poluição Sonora: Uma Questão de Bem Estar e Saúde'; 'Veículo Leve sobre Trilhos no Distrito Federal'; 'Belo Monte x Angra III: Qual a melhor opção?'; 'A TV Digital'; 'Satélites Artificiais'; 'A termodinâmica dando um 'rolê' pela cidade'; 'Radiação: Seus efeitos no ser humano'; 'Indução eletromagnética e a geração de energia elétrica no Distrito Federal'. Em relação à elaboração dessas propostas, cabe destacar que todos os alunos optaram por usar, como referencial teórico, os pressupostos do movimento CTS. Essa escolha fez com que, ao longo desse semestre, houvessem mais discussões sobre essa perspectiva. Por fim, cabe destacar que nas disciplinas de Estágio Supervisionado I e II os licenciandos são incentivados a implementar as propostas elaboradas.

A proposta C está sendo desenvolvida na UFMS, na cidade de Campo Grande, na componente curricular denominada 'Prática de ensino de Física I'. Num primeiro momento, atividades dessa disciplina foram realizadas em uma turma de licenciandos portadores de diploma de Física Bacharelado e Engenharia que atuam no ensino médio, mas não possuem licenciatura. As atividades da disciplina foram organizadas seguindo três focos: a construção do conhecimento científico, o aluno como sujeito do conhecimento e o processo de ensino-aprendizagem. Assim, são discutidos, num primeiro momento, estudos que envolvem relações entre a dimensão epistemológica e o processo de ensino-aprendizagem no ensino de

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Ciências/ Física, a exemplo de Zylbersztajn (1991), em que são abordados o pensamento de Kuhn e de Bachelard, respectivamente. Na sequência é explorada a importância da valorização dos conhecimentos dos alunos da educação básica, em sala de aula. Sendo o aluno um sujeito que apresenta diversas concepções sobre o mundo em que vive, as quais necessitam ser valorizadas e utilizadas no processo de construção de seus conhecimentos. Em suma, as atividades desta etapa estão pautadas na compreensão de aluno como sujeito do conhecimento, sugeridas pelos PCNs, PCN+ e também pelos pressupostos da Abordagem Temática (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002).

Tendo como pano de fundo essas discussões, o terceiro foco da disciplina envolve o estudo de diversas propostas que tem como referência a Abordagem Temática, a saber: Situação de Estudo (MALDANER, 2007), baseada nas ideias de Vygotsky; Abordagem Temática Freireana (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002; SILVA, 2004); os temas baseados no enfoque CTS (SANTOS e MORTIMER, 2002; AULER, 2002) e os temas transversais sugeridos pelos PCNs+ (BRASIL, 2002). Essa fundamentação teórica envolvendo a abordagem de temas no ensino de Ciências/ Física dá suporte para os licenciandos elaborarem seus planos de ensino tendo como referência um determinado tema. Assim, no primeiro semestre de 2010, os licenciandos selecionaram dois temas para estruturarem seus planos de ensino, os quais sejam: 'Queimadas em Campo Grande' e 'Água: fonte de energia'. Esses temas são socializados e discutidos em sala de aula pelos licenciandos, os quais são incentivados para ampliarem e implementarem as propostas nas disciplinas de Estágio Supervisionado.

## Encaminhamentos metodológicos e alguns resultados

Como relatado, em todas as propostas os alunos elaboraram planos de ensino e/ou planos de aula. A análise desses planos foi utilizada para traçarmos algumas considerações sobre limites e potencialidades das propostas desenvolvidas. Essa análise se deu seguindo a Análise Textual Discursiva (ATD) (MORAES e GALIAZZI, 2007), que se refere a uma metodologia de análise de dados e informações de natureza qualitativa, com a finalidade de produzir novas compreensões sobre os fenômenos e discursos analisados (MORAES e GALIAZZI, 2007). Assim, a escolha dessa forma de análise é justificada por sua proposta de combinar análise rigorosa e síntese subsequente, permitindo a reconstrução do texto/discurso de forma a ampliar seus significados, especialmente no sentido da reconstrução dos discursos implícitos. Além disso, a ATD permite um processo de categorização emergente, no qual as categorias são construídas ao longo do processo, ou seja, à medida que a análise for realizada.

Dessa forma, seguindo a metodologia da Análise Textual Discursiva (ATD), foram realizados os seguintes procedimentos: unitarização , que consiste na fragmentação dos textos elaborados pelos licenciandos, originando assim, unidades de significado; categorias temáticas , que referem-se ao 'agrupamento' das unidades de significado segundo suas semelhanças semânticas e sob um olhar teórico; comunicação , caracterizada pela elaboração de textos descritivos e interpretativos ( metatextos ) acerca das categorias temáticas.

A ATD é uma metodologia que assume a escrita reconstrutiva a partir das considerações dos autores/ pesquisadores, explicitando o sujeito na reconstrução social da realidade. Assim, tal como evidencia os autores, 'envolver-se nessa perspectiva é envolver-se em processos coletivos de reconstrução de significados. Pela produção escrita reconstrutiva o pesquisador se incorpora e participa de

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diálogos continuados de construção de significados das comunidades a que pertence'. (Wells apud Moraes e Galiazzi, 2001:13)

Assim, a partir dessa análise foram organizadas duas categorias: (1) articulação de temas com a realidade dos alunos e (2) articulação entre temas e os conteúdos de Física; que serão discutidas a seguir. Vale destacar que as categorias foram subsidiadas por referenciais teóricos que apresentam elementos relacionados à abordagem de temas e que contribuem para a estruturação do conteúdo programático de Física a ser desenvolvido na educação básica. Dentre os referenciais, destacam-se os pressupostos de Paulo Freire (1987); elementos da Abordagem Temática (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002); aspectos do enfoque CTS (AULER, 2002; SANTOS e MORTIMER, 2002) e a complexidade de temas (GARCÍA, 1998; MORIN, 2007). Desta forma, as categorias de análise não 'emergem' das informações por si só, mas apresentam como pano de fundo referenciais teóricos.

## 1) Articulação entre temas e a realidade dos alunos

Ainda que as propostas apresentadas se mostrem peculiares em suas abordagens, foi possível identificar alguns aspectos que podem contribuir para uma formação docente crítica e engajada socialmente. Nessa perspectiva, um dos aspectos a ser destacado refere-se à presença da dimensão social e ambiental, tanto na seleção de temas quanto na elaboração das propostas pelos licenciandos.

Na proposta A, os licenciandos que elaboraram atividades voltadas à poluição das águas tratavam da problemática na região metropolitana de São Paulo após introduzir discussões voltadas aos pólos, ponto triplo da água e distribuição e saneamento da água. Da mesma forma, as propostas sobre a poluição do ar traziam a preocupação com as questões locais, questionando, por exemplo, a efetividade do rodízio de automóveis na cidade em contrapartida das emissões de poluentes de outras fontes. Essas questões eram trabalhadas a partir de parâmetros físicos (taxa de emissão de gases estufa, principais gases emitidos pelos automóveis e indústrias etc.). Cabe destacar que essas propostas foram elaboradas de acordo com o recorte da disciplina que, como dito, se pautou na abordagem de temas socioambientais sob a ótica da complexidade (PRIGOGINE, 1996; MORIN, 2007) e à aproximação da realidade discente (GARCÍA, 1998; DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBICO, 2002). Nesse sentido, é perceptível a procura dos licenciandos em discutir, por exemplo, a partir de uma situação próxima do aluno (problema local de poluição do ar) a problemática que se estabelece num âmbito maior (problema global). Essa integração dos assuntos é amplamente defendida por esses referenciais.

Quanto à proposta B, destaca-se que alguns grupos focaram em questões locais enquanto outros priorizaram questões mais globais, porém sempre buscaram articular com a realidade dos alunos. Por exemplo, na proposta 'Veículo Leve sobre Trilhos no Distrito Federal' que está centrada no estudo desse veículo, em processo de construção no Distrito Federal (DF), as discussões abarcavam a análise dos impactos ambientais, sociais e econômicos dessa construção além de conhecimento científicos necessários para compreender seu funcionamento. Já no trabalho 'Belo Monte x Angra III: Qual a melhor opção?', as discussões socioambientais propostas não se relacionavam de maneira direta à realidade dos alunos, contudo, considerando que o sistema elétrico brasileiro encontra-se interligado, a construção dessas duas usinas afeta a população do DF; e pensando nisso, esses alunos incorporaram discussões relacionadas à produção e demanda de energia elétrica no

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DF. Cabe destacar que ambas as propostas foram elaboradas de acordo com os pressupostos da perspectiva CTS, que, de acordo com revisões bibliográficas e levantamentos realizados por diferentes pesquisadores (STRIEDER e KAWAMURA, 2009), não apresenta um consenso quanto à natureza dos temas, que, podem envolver tanto questões gerais quanto questões locais, porém com a preocupação de discutir questões contemporâneas vinculadas ao desenvolvimento científico tecnológico e, dessa forma, pertencentes à realidade dos alunos, ainda que indiretamente.

Já na proposta C, destaca-se a escolha, por parte dos licenciandos, do tema 'Queimadas em Campo Grande'. A seleção e organização desse tema se deu com base em alguns aspectos do processo de Investigação Temática (FREIRE, 1987), 2 em especial, seguindo alguns procedimentos do Levantamento Preliminar, quando os licenciandos apontam uma situação que é vivenciada pelas comunidades escolares. Assim, o tema foi caracterizado pelos licenciandos como um problema local que representa manifestações de contradições locais (FREIRE, 1987), uma vez que a prática de queimadas está presente em Campo Grande, na maioria das vezes, como uma solução para o descarte de lixo e auxilio na produção de cana de açúcar, não representando um problema para algumas pessoas imersas nesse contexto.

A partir dessa breve análise, foi possível notar grande parte dos licenciandos das três disciplinas se mostram preocupados com a realidade local, estabelecendo relações entre os problemas de dimensão social e ambiental e o tema proposto. Nesse contexto, é importante resgatar alguns resultados de estudos centrados na Abordagem Temática que apontam para a dificuldade que muitos professores têm de articular os temas à realidade dos alunos, principalmente quando a mesma está permeada por situações contraditórias, como destacado por Lindemann et a l. (2009), Torres (2010), Forgiarini e Auler (2009) e Strieder, Watanabe e Gehlen (2010), apresentados anteriormente. Nessas pesquisas é destacada a importância de se problematizar tanto a realidade na qual se encontram os professores quanto suas compreensões sobre a abordagem de temas, aspectos que buscamos contemplar nas três disciplinas aqui apresentadas. Contudo, cabe destacar que algumas das propostas elaboradas pelos licenciandos ainda estiveram baseadas em discussões mais consensuais e menos contraditórias.

## 2) Articulação entre temas e os conteúdos de Física

Outro aspecto a ser destacado, relacionado à seleção e organização das propostas com temas, refere-se à articulação entre os temas e os conteúdos de Física, que será discutido a seguir.

Na proposta A, os licenciandos foram incentivados a olhar o planejamento do professor de Física para então pensar numa sequência de aulas onde a questão socioambiental pudesse ser incorporada. Com esse foco, eles conseguiram identificar espaços curriculares onde tal questão poderia ser inserida sem alterar significativamente os planos de aula já estabelecidos pelo professor. Na maioria das propostas, os licenciandos contemplaram parte da problemática socioambiental

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apoiados no rol de assuntos e conceitos dispostos nas organizações temática e conceitual elaboradas para os respectivos temas (WATANABE, 2008). Na proposta sobre o aquecimento global, por exemplo, os licenciandos identificaram como possíveis espaços curriculares para tratar o efeito estufa, ações antropogênicas e alterações climáticas, os conceitos tratados no 2º ano do ensino médio, como o calor, temperatura, propriedades térmicas da matéria, calor como energia, máquinas térmicas e, para o 3º ano, a emissão e absorção da radiação e o espectro eletromagnético. Ainda que seja possível identificar um pequeno grupo de licenciandos que buscou poucos argumentos científicos para explicar a problemática socioambiental (refletindo algumas das explicações catastróficas veiculadas na mídia), de modo geral, foi possível perceber em todas as propostas o esforço empreendido pelos licenciandos em considerar tanto as questões socioambientais quanto os conteúdos de Física, necessários para compreender o tema.

Para o estabelecimento de vínculos entre os temas e o conteúdo de Física, na proposta B, os alunos foram aconselhados a analisar livros didáticos usados no ensino médio. Ao analisar a articulação estabelecida por eles, foi possível perceber que a ênfase dada ao conhecimento científico escolar difere de uma proposta para a outra. Em algumas, o conhecimento assume uma posição quase que central, o que acontece na estruturação dos temas 'A termodinâmica dando um 'rolê' pela cidade' e 'Indução eletromagnética e a geração de energia elétrica no Distrito Federal'; nesses casos, ainda que compareçam discussões sobre questões sociais e ambientais, o foco está na abordagem dos conceitos científicos (Princípios da Termodinâmica e Indução Eletromagnética) e não nos temas. Dito de outra forma, esses alunos não conseguiram se desprender completamente dos itens presentes nos livros didáticos. Nas demais propostas, essa relação entre o tema e os conceitos científicos foi melhor trabalhada, os alunos tiveram o cuidado de abordar os conceitos científicos na perspectiva de meios ou instrumentos para compreender questões sociais e ambientais e, dessa forma, embora tenham utilizado os livros como referência para a seleção dos conteúdos de Física, não ficaram presos à sequência proposta nos mesmos.

Algo semelhante aconteceu na proposta C. Foi possível constatar que os licenciandos ainda apresentam resistências quanto à quebra de pré-requisitos entre os conteúdos de Física do ensino médio. Desta forma, alguns licenciandos procuram elaborar suas temáticas tendo como referência somente a organização curricular tradicional. Um exemplo disso é o tema 'Água: fonte de energia' que explora atividades envolvendo conteúdos de Física do primeiro ano do Ensino Médio, como: tipos de energia, principalmente a produzida a partir da água, pressão hidrostática, vazão, energia cinética e potencial. Neste tema há uma consideração de questões sociais e ambientais, contudo o foco está nos conceitos que orientaram tanto a seleção do tema quanto a organização das atividades.

Esse problema, que se refere à articulação entre os temas e os conceitos, também foi um dos aspectos destacados no estudo de Lindemann et al. (2009), que ao investigar concepções de professores do ensino de Ciências sobre o tema biocombustíveis, revela que parte dos docentes compreendem os temas como um modo de contextualizar os conteúdos e abordá-los de forma interdisciplinar, porém não consideram que os conteúdos disciplinares devem estar subordinados aos temas. Essa questão também foi levantada por Strieder, Watanabe e Gehlen (2010), que destacam que os professores compreendem potencialidades da abordagem de temas em sala de aula, contudo, apresentam dificuldades no momento de articular os temas aos conteúdos, que parecem estar associadas à dificuldade de olhar para

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além dos currículos estabelecidos. Em nosso caso, embora tenham sido realizadas discussões sobre a necessidade de uma reconfiguração curricular, alguns alunos mantiveram-se presos à lógica conceitual.

## Algumas considerações

Considerando os resultados sobre a articulação de temas com a realidade dos alunos, entendemos que, possivelmente as escolhas dos licenciandos pode estar pautada (ou ter sido influenciada) pelo trabalho realizado nas propostas, visto que em todas elas eram discutidas a importância de olhar para a realidade discente. De antemão, não podemos afirmar, a partir dessa análise, que os licenciandos mudarão efetivamente suas posturas ao tornarem-se professores; no entanto, eles mostraram um olhar diferenciado quando tiveram a oportunidade de refletir sobre a questão.

Constatamos nas atividades desenvolvidas nas três propostas que ainda há limitações quanto aos critérios de seleção dos temas, que na maioria das vezes ainda é conceitual, assim como em algumas situações os temas pouco exploram aspectos da realidade em que vivem os estudantes e problemas que representam contradições sociais, tal como proposta por Freire (1987). Nesse sentido, é importante destacar que a proposta da Abordagem Temática é uma nova configuração de organização curricular, visto que na sua formação básica, em sua grande maioria, há predominância da Abordagem Conceitual . 3 Desta forma, entendemos que uma concepção efetivamente crítica sobre a reconfiguração curricular, baseada em temas sobre os quais os conceitos são subordinados, é um processo e, por isso, necessita ser abordado em outras disciplinas dos cursos de licenciatura de Física.

Considerando os resultados sobre a articulação entre temas e os conteúdos, novamente há indícios de que as discussões realizadas nas propostas contribuíram para que os alunos passassem a ter um olhar mais atento para a relação tema conteúdo, ainda que não tenham rompido completamente com a lógica curricular já estabelecida a longa data e que é hegemônica no atual sistema de ensino. No caso da proposta A, ao considerar o currículo já estabelecido pelo professor, os licenciandos encontraram outra dificuldade: lidar com aspectos conceituais que não aparecem nos livros didáticos para explicar as questões ambientais.

Outro aspecto a destacar são as adaptações realizadas nos processos de seleção e desenvolvimento dos temas, isto é, há um reinventar nas propostas dos referenciais realizada em função de alguns limites na formação inicial e na educação básica. Por exemplo, na proposta C desenvolvida na UFMS os licenciandos selecionaram o tema 'Queimadas em Campo Grande' realizando apenas a primeira e a quarta etapa do processo de Investigação Temática (1987). Além disso, essa última etapa foi realizada apenas envolvendo conceitos físicos, quando Freire propõe uma organização coletiva e interdisciplinar.

Entendemos que cursos de formação que incorporam a Abordagem Temática em sua proposta geram espaços para uma formação mais critica e autônoma dos licenciandos. Além disso, compreendemos que as formas de inserção desses cursos não necessitam de uma estratégia única, pelo contrário, da nossa experiência, foi possível perceber que a partir de olhares distintos conseguimos

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promover situações com objetivos semelhantes. Vale ressaltar que esses olhares referem-se também ao assunto central do qual nos apoiamos para discutir o tema. Por exemplo, a proposta A pautou-se numa oficina sobre a Física do meio ambiente, com temas pré-definidos, enquanto a B e C voltou-se a uma discussão mais aberta sobre a Abordagem Temática, de modo que a escolha do assunto partiu do interesse dos licenciandos.

## Referências

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