A visão dos licenciandos sobre inclusão escolar dos deficientes visuais

## A visão dos licenciandos sobre inclusão escolar dos deficientes visuais

* Maria da Conceição Barbosa-Lima & Lucia de Assis Alves

Instituto de Física Armando Dias Tavares - Universidade do Estado do Rio de Janeiro - mcablima@uol.com.br

## Resumo

A inclusão social de necessitados especiais em educação tem sido tema de discussão frequente. Nesse artigo trataremos exclusivamente da inclusão de alunos deficientes visuais em salas de aula regulares de Física. Apresentamos uma pesquisa empírica sobre o que pensam os licenciandos do Instituto de Física da Universidade do Estado do Rio de Janeiro - IFADT/UERJ - sobre a inclusão de alunos deficientes visuais, cegos ou com baixa visão, em salas de aula regulares. Usamos como metodologia, a aplicação de um questionário fechado à uma amostra de 75 alunos, voluntários, do total de 646 alunos regularmente matriculados, tanto no bacharelado quanto na licenciatura. Por se tratar de assunto diretamente relacionado à sala de aula, área de atuação dos licenciandos, futuros professores de ensino médio, optamos por trabalhar exclusivamente com alunos ligados à licenciatura. Assim sendo, esta amostra ficou reduzida a alunos da modalidade licenciatura, dos 199 ativamente matriculados nesta habilitação. Fizemos também um corte em relação à faixa etária, tomando agora como amostra, a faixa de maior incidência de alunos, um total de 45 na faixa etária entre 20-25 anos, onde 20 já tiveram ou mantém experiência com o ensino médio. Nossa pergunta motivadora do questionário, ferramenta da pesquisa foi como os alunos de licenciatura do Instituto de Física da UERJ veem a questão da inclusão de deficientes visuais em salas de aula regulares. Analisando a respostas as 13 questões propostas, algumas mostradas em gráficos, pudemos perceber que a maioria dos sujeitos da amostra de 45 alunos, aproximadamente 23% dos ativos na modalidade, apresenta uma visão favorável à inclusão de cegos ou alunos com baixa visão em aulas regulares e parecem dispostos a trabalharem ativamente para a efetiva realização desta nova realidade.

Palavras-chave : deficientes visuais, inclusão, formação de professores

## Introdução

A inclusão social de necessitados especiais em educação tem sido tema de discussão frequente. A partir do encontro promovido pela Unesco na cidade de Salamanca, que deu origem à chamada Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) da qual o Brasil é um dos signatários, este tema ganhou maior relevância e influenciou a nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional, Lei nº 9.394 (BRASIL, 1996).

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Aqui trataremos exclusivamente da inclusão de alunos deficientes visuais. Explicada, de acordo com o Decreto 5296 de 2 de dezembro de 2004 (BRASIL, 2004), em seu capítulo II, artigo 5º parágrafo primeiro, alínea c: deficiência visual: cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60 o ; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores.

Propusemos como questão a ser respondida: Como os alunos de licenciatura do Instituto de Física da UERJ veem a questão desta inclusão?

Esta questão foi escolhida, baseada no preconceito existente entre os professores em serviço que, em geral, acham que alunos deficientes visuais não são capazes de aprender Física. Além disso, é fato sabido, que há pouco material didático disponível para a disciplina, seja em Braille ou livro falado e ledores são pouco utilizados. Por isso, decidimos conhecer como nossos futuros professores se comportariam frente a este novo público que, por Lei, irão encontrar em suas salas de aula.

Como afirmam Maciel, Rodrigues & Costa (2007), em suas considerações finais, em trabalho de pesquisa com nove professores em pleno exercício do magistério, são entraves para o processo de inclusão de portadores de deficiência visual nas escolas regulares:

- '(...) a falta de informação sobre Educação Especial nos cursos de formação inicial e de formação continuada; uma vez que os professores foram enfáticos ao solicitar cursos que os preparassem para atender os alunos cegos... Outro grande problema percebido foi o número excessivo de alunos nas salas de aula e o elevado número de professores que defendem uma abordagem inatista, dando ênfase à deficiência do aluno, em detrimento de seu potencial.' (Maciel, Rodrigues & Costa, 2007, p. 19)

Além disso, há no currículo da licenciatura, uma disciplina de caráter eletivo, denominada Ensino de Física e Inclusão Social que desde sua criação em 2007, vem tendo um aumento expressivo em sua procura. Da mesma forma que monografias de fim de curso relativas ao tema tem surgido com certa regularidade como pode ser visto no quadro abaixo.

Quadro 1: Relação de monografias em andamento e defendidas

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## Metodologia

Para respondermos a questão proposta, realizamos uma pesquisa empírica, através de um questionário fechado que passamos a um grupo de alunos do instituto que o responderam de forma voluntária. Dos 646 alunos ativos oficiais, entre bacharelandos e licenciandos, 75 responderam nosso instrumento entre bacharelandos, licenciandos e aqueles que fizeram a opção pelos dois cursos, em diferentes faixas etárias como mostra o gráfico abaixo.

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Decidimos trabalhar apenas com os alunos da habilitação licenciatura por serem eles que poderiam na vida profissional relacionarem-se com alunos deficientes visuais. A concentração máxima desses alunos é de ingressantes no ano de 2006, nos dois semestres, e a faixa etária apresentada por todos da amostra á apresentada no gráfico.

Como uma resposta ao questionário, podemos observar que, na faixa etária 20 - 25 anos (amostra utilizada), 20 alunos já tiveram alguma experiência com o ensino médio.

## Os dados e sua análise

Outra questão desejava saber como os sujeitos se comportavam ou se comportariam em uma turma em que houvesse deficientes visuais. Foram apresentadas alternativas que eles deveriam escolher quais desejassem entre: 1acredita que o rendimento da turma fica comprometido; 2- continuaria suas aulas normalmente; 3- acredita que eles tem dificuldade de acompanhar as aulas; 4procuraria oferecer uma atenção diferenciada durante as aulas;5- procuraria oferecer uma atenção diferenciada extraclasse;6- faria com que eles interagissem com os colegas e, 7- tomaria cuidados para que ele pudessem acompanhar e participar das atividades passadas para a turma. As respostas estão mostradas no gráfico seguinte.

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- O segundo gráfico nos mostra que as alternativas 5, 6 e 7, ou seja aquelas que podem vir a indicar um processo de inclusão foram as mais escolhidas pelos alunos, indicando uma preocupação, mesmo que de senso comum, dos licenciandos do IFADT da UERJ na inclusão destes deficientes através de ações como atenção diferenciada extraclasse, interação com os alunos videntes e um cuidado especial para com eles de modo que estes não se sintam, em momento algum, excluídos nas atividades propostas para a turma.
- O que mostra que nossos licenciandos tem consciência da necessidade de o professor conhecer o novo público que irá atender em suas salas de aula, aprender a identificar as necessidades especiais educacionais de seus estudantes e aprender como ajudá-los a superá-las. Ou como nas palavras de Glat &amp; Blanco (2007):
- '.... é preciso que sejam identificadas as necessidades de aprendizagem específicas que o aluno apresenta em sua interação com o contexto educacional, que as formas tradicionais de ensino não podem contemplar.' (p. 18).

A observação anterior de que esses alunos optaram por essas alternativas utilizando seu senso comum, vem do fato de que, baseado nas respostas à questão 6 do questionário, onde o sujeito deveria informar se estava cursando ou já havia cursado a disciplina Ensino de Física e Inclusão Social, recebemos apenas 13 respostas positivas, dos 45 alunos de nossa amostra..

A seguir, solicitamos que os alunos priorizassem quais modificações eles programariam para lecionar para aquele tipo de público, sendo permitido marcar quantas respostas julgassem necessárias, dentre as opções apresentadas, sendo o valor zero o correspondente a mais baixa prioridade e o valor 5 o mais elevado. As opções são as que seguem: A- colocaria todos os deficientes visuais em um mesmo local da sala; B- colocaria todos os deficientes visuais em um mesmo grupo de trabalho, no caso de atividades experimentais; C- colocaria todos os deficientes visuais em um mesmo grupo de trabalho, no caso de atividades teóricas; Darrumaria a turma em grupos de forma que cada deficiente fique acompanhado por

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alunos videntes; E- cada um trabalharia individualmente, qualquer que seja o público da classe. Assim o aluno poderia desenvolver melhor sua autonomia; F-procuraria descrever tudo que escrevesse no quadro utilizando substitutos aos estímulos visuais; G - quando realizasse alguma atividade experimental qualitativa dispensava-os da aula; H - quando realizasse alguma atividade quantitativa dispensava-os da aula; I- procuraria realizar experimentos em que os deficientes visuais pudessem ser capazes de realizar de maneira autônoma, sem ajuda dos colegas videntes; J - procuraria realizar experimentos em que os deficientes visuais participassem com o auxílio de colegas videntes; K- ofereceria um tempo maior para realizar exercícios em sala de aula; L - ofereceria um tempo maior para realizar as avaliações; M- aos exercícios deles seriam diferentes e mais fáceis que os dos outros alunos; e. N- os avaliaria oralmente a fim de 'ganhar tempo.

Vamos apresentar as incidências apresentadas nas prioridades mais baixas (zero) e mais altas (cinco), nos próximos gráficos.

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O primeiro destes dois gráficos, de menor prioridade para as ações apresentadas, mostra claramente que o processo de inclusão é desejável, uma vez que as maiores incidências são de atitudes de exclusão como juntar os deficientes no mesmo local da sala, dispensá-los das atividades experimentais e avaliativas.

O segundo gráfico, de maior prioridade, enfatiza mais uma vez o processo de inclusão dos deficientes visuais quando apresenta maiores incidências nas ações de uso de linguagem descritiva substituindo estímulos visuais, agrupamento de deficientes com videntes, realização de experimentos adaptados de modo a dar autonomia aos deficientes em sua realização ou realizados com acompanhamento de alunos videntes.

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Barros, Ramos &amp; Caputo (2005) afirmam que:

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'Defendemos uma inclusão fundada na experienciação do mundo onde cinestesia e verbalidade medeiam a construção das representações e o desenvolvimento das operações mentais superiores. A ampliação das habilidades e competências do professor viabilizam a expansão dos campos possíveis do conhecimento pelo indivíduo na instância não apenas cognitiva, mas, também, afetiva e emocional'. (p. 21).

A priorização dos alunos em cada ação, como mostra o gráfico abaixo, indica que poucas ações não apresentaram nenhum tipo de indicação, apontando para a necessidade de uma maior conscientização desse processo de inclusão deve ser mantido no âmbito da formação de professores no país.

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## Considerações Finais:

Acreditamos ter respondido nossa questão: Como os alunos de licenciatura do Instituto de Física da UERJ veem a questão da inclusão de deficientes visuais em sala de aula.

Reconhecemos que nossa mostra é pequena, comparada ao número de alunos ativos no Instituto, mas a consideramos significativa em relação aos alunos ativos da licenciatura, 199, além de ter sido voluntária e na faixa etária jovem, de 2025 anos, engajada, como se pode ver pelas opções escolhidas nos questionários no processo de inclusão destes deficientes.

Observamos que, mesmo parecendo que os alunos estão conscientes deste processo, as ações que apontam para a exclusão também foram indicadas como modificações a serem realizadas no ambiente escolar. Assim, acreditamos que o processo de conscientização ainda está em construção, fato observado no corpo discente IFADT da UERJ, que tem o privilégio de contar com a disciplina Ensino de Física e Inclusão Social, onde estas questões são abordadas e discutidas com os futuros professores de ensino médio.

## Referências

BARROS, A.; RAMOS, M. &amp; CAPUTO, N. A construção do sujeito pelo outro: notas sobre a linguagem, o discurso e a palavra na cegueira. Benjamin Constant , ano 11, n.31 p. 14-22, ago. 2005.

BRASIL. Constituição Federal , 1988.

BRASIL. Decreto Número 5296, de 2 de dezembro de 2004. Diário Oficial da República Federativa do Brasil . Brasília, 2004

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. LDBEN.

GLAT, R &amp; BLANCO, Educação especial no contexto de uma educação inclusiva in: org. GLAT, R. Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar Rio de Janeiro: 7 Letras, 2007.

MACIEL, C. V.; RODRIGUES, R. dos S. &amp; COSTA, A. J. S. A concepção dos professores do ensino regular sobre a inclusão de alunos cegos Benjamin Constant , ano 13, n.36 p. 15-21, abr. 2007.

UNESCO Declaração de Salamanca sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais , Salamanca, 1994. Disponível em: &lt; http//www.dominiopublico.gov.br&gt;. Acesso em 10 mai. 2007

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