INTERAÇÕES ENTRE PROFESSORES E LICENCIANDOS DE FÍSICA: DECORRÊNCIAS NO ENSINO MÉDIO

## INTERAÇÕES ENTRE PROFESSORES E LICENCIANDOS DE FÍSICA: DECORRÊNCIAS NO ENSINO MÉDIO

Milton Antonio Auth , Lariucy Santos Martins ; Marici Anne Costa e Silva ; Ana 1 2 3 Luiza Quevedo R. da Silva 4

1 Universidade Federal de Uberlândia/FACIP, auth@pontal.ufu.br

- 2 Universidade Federal de Uberlândia/FACIP, lariucymartins@hotmail.com

1, 2 e 3 - Apoio PIBID/CAPES

## Resumo

O presente trabalho tem como base as interações realizadas no âmbito de uma escola pública da região do Triângulo Mineiro, envolvendo professores da escola e universidade e licenciandos de Física. Ações de observação, leituras, discussões e reflexões foram realizadas para compreender o processo de ensino-aprendizagem vigente em aulas de física do Ensino Médio, o que contribuiu para pensar em alternativas quanto à elaboração e desenvolvimento de atividades diferenciadas na escola. Entendendo esta como ambiente especial para a inserção das pessoas na cultura científica, ações intencionais e sistematicamente planejadas foram propostas para que as aprendizagens ocorressem e pudessem levar a novos desenvolvimentos dos alunos e professores. Considerando que os alunos já vêm para a escola com saberes constituídos nas suas interações sociais, o grupo entendeu que é imprescindível relacionar os conhecimentos escolares com temas ou assuntos do seu cotidiano/interesse. Entre outras possibilidades, as ações sistemáticas e investigativas na escola vêm proporcionando a criação de um ambiente favorável aos professores e licenciandos para desenvolverem suas práticas pedagógicas. As assimetrias e subjetividades quanto aos conhecimentos e experiências dos participantes vêm potencializando as interações e favorecendo a formação inicial e continuada, com reflexos expressivos na sala de aula.

Palavras-chave : Interações na escola; Ensino de Física; Contextualização.

## Introdução

As pesquisas que vêm sendo realizadas nos últimos tempos sobre ensino, parte delas relacionadas a intervenções nas escolas, explicitam, ao menos, dois aspectos relevantes quanto ao ensino de Física: por um lado, expressam várias possibilidades de mudança e, por outro, sinalizam entraves que permanecem na prática pedagógica. Conforme Pernambuco (2009, p. 100), 'nas salas de aula da escola, ainda predomina o ensino do que chamamos de ciência morta - livresca e descontextualizada -, que não está voltado para a maioria da população.' Nas palavras de Moran (2008, p.1), 'milhões de alunos passam de um ano para o outro sem pesquisar, sem gostar de ler, sem situações significativas vividas. Não guardam

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30 de janeiro a 04 de fevereiro de 2011

nada de interessante do que fizeram a maior parte do tempo.' Quer dizer, a forma de atuação da escola, em geral, não está conseguindo cumprir com o papel de constituir as gerações jovens nos conhecimentos exigidos pelo meio tecno-cultural, conforme assinalam Pansera-de-Araújo, Maldaner e Auth (2007) e Fourez (1997).

Nos casos observados/analisados vemos que, das mudanças ocorridas nos últimos tempos na escola, algumas, inclusive, levaram a piorar a qualidade do ensino. Os fatores apontados são vários, dentre os quais as já tão mencionadas condições de trabalho dos professores, as dificuldades de relacionamento entre estudantes e até entre esses e professores e, em particular, o número excessivo de estudantes em sala de aula, como acontece em várias escolas que acompanhamos ultimamente. Aliás, um estudo realizado e divulgado recentemente (2010) pela Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE 1 ), envolvendo trinta e nove países, apontou o Brasil, dentre esses países, como tendo o maior número de alunos por turma e por professor.

O número excessivo de alunos por turma e por professor, além de tornar muito árduo o trabalho deste, dificulta a mediação e a atenção às individualidades, tão necessárias para desenvolver um ensino de qualidade. Conforme Vigotski (1988, p. 116-117), é nas interações sociais que o ser humano se constitui e a escola representa um ambiente por excelência para a aprendizagem do conhecimento sistematizado (científico). Esta tem como propósito a interação entre o aprendiz e alguém mais capaz (no caso o professor), de modo a potencializar a aprendizagem e adiantar o desenvolvimento. Ou seja, 'o bom aprendizado é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento'. Mas isso é difícil acontecer num ambiente tumultuado por um número elevado de aprendizes para um mesmo professor, como é o atual caso brasileiro.

Por sua vez, a LDB/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), os PCN CN (Parâmetros Curriculares Nacionais -Ciências Naturais), os PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio), propõem o desenvolvimento de propostas diferenciadas e contextualizadas para Educação Básica. Mais recentemente, o próprio ENEM vêm sinalizando para a importância de propostas nesta perspectiva. Mas, os avanços pretendidos estão longe de serem alcançados, considerando o sistema educacional como um todo, e o Ensino Médio em particular.

Para além dos documentos oficiais, os esforços despendidos por vários professores e pesquisadores e as pesquisas sobre o ensino de Ciências/Física, como de Bortoletto et al. (2007), de Queiros e Silva (2008), revelando que a formação dos professores tem sido um dos temas mais focados nos últimos encontros e simpósios nacionais sobre ensino de Física, sinalizam que o problema não está sendo ignorado. A esses fatores se somam promessas governamentais de que agora é a vez do nível médio de ensino ter maior atenção, realimentando as expectativas de que as melhorias poderão acontecer. Ou seja, enquanto as utopias se mantém vivas os esforços para as mudanças continuarão.

Entendemos que é de fundamental importância fomentar as interações entre estudantes dos cursos de licenciatura e professores de escolas que possuem ou venham a ter afinidades entre si. Nessa perspectiva, possam desenvolver atividades interativas, contextualizadas, que considerem os conhecimentos dos alunos e suas interfaces com conhecimentos escolares, para que esses sejam aprendidos. É bastante consensual entre os pesquisadores da área de ensino de Física a concepção de que os estudantes chegam à escola com conhecimentos e que estes

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interferem no aprendizado da Física. As explicações que os alunos possuem sobre os fenômenos do cotidiano, cujos significados produziram nas interações sociais, constituem a sua estrutura mental, a qual se torna essencial para lidar com as abstrações. Mesmo que esses conceitos cotidianos sejam distintos dos conceitos científicos ensinados na escola, eles são importantes no trabalho pedagógico, pois ambos serão enriquecidos mutuamente, conforme defende Vigotski (2001).

Diante dessas constatações nos perguntamos: é possível realizar em aulas de Física do Ensino Médio, com elevado número de alunos, atividades interativas que envolvam professores e estudantes, de modo a compreender melhor o ensino em si e os conhecimentos de Física?

## Descrição do trabalho desenvolvido

As atividades propostas/realizadas numa escola pública da região do Triângulo Mineiro - MG envolveram diretamente duas professoras da escola, três licenciandas de Física, um professor da universidade e quatro turmas de alunos da primeira série do ensino médio. Entre os fatores que levaram as professoras a participar ativamente das atividades podemos citar: a vinculação de uma delas (na condição de supervisora) com o Projeto PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Incentivo à Docência); a percepção de ambas de que essa seria uma boa oportunidade de superar dificuldades quanto ao desenvolvimento de atividades diferentes no ensino de física; a boa interlocução entre todos os participantes desse processo. Por sua vez, as licenciandas estavam realizando sua prática pedagógica enquanto estagiárias de Física (Estágio II).

As interações realizadas na escola aconteceram durante o primeiro semestre do corrente ano, envolvendo sessões de estudos/discussões sobre o ensino atual e novas possibilidades de ação e, alternadamente, de acordo com a organização curricular das turmas de alunos, foram desenvolvidas atividades em sala de aula, conforme descrição de algumas delas neste trabalho. Por serem turmas do turno matutino e sem diferenciações cruciais entre elas, não nos detivemos nesse trabalho a distinguir as assimetrias entre turmas (embora importantes).

Dentre os textos lidos/debatidos no grupo constam: 'Trabalho em sala de aula: teorias para quê?' (Smolka e Laplane, 1994); 'Escola Hoje e o Ensino de Física' (Pernambuco, 2009); 'Escola: crise ou mutação?' (Canário, 2006, cap. 1). Os estudos/debates visavam levar os professores a entenderem que o que se observa na sala de aula tem relação direta com suas concepções teóricas construídas ao longo da sua formação e experiência pedagógica, e que novas leituras/discussões são necessárias para compreender outros aspectos e, até, estar 'disposto' a realizar novas experiências pedagógicas. Rui Canário (2006, p. 17) considera que a construção de outra educação depende da nossa capacidade de agir em dois sentidos, aparentemente, contraditórios. 'Por um lado, agir no sentido de superar a forma escolar, e, por outro, agir no sentido de reinventar a organização escolar, o que implica num terceiro eixo de ação, o de construir uma nova legitimidade para a educação escolar.

A partir daí foram pensadas possibilidades de intervenção na sala de aula, envolvendo as professoras e as licenciandas da Física. Juntas, poderiam contribuir

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para tornar o processo de ensino-aprendizagem mais receptivo aos alunos e, ao mesmo tempo, potencializar as interações em sala de aula entre alunos e entre esses e os professores, bem como a aprendizagem dos conhecimentos da Física. Paralelamente às leituras/discussões ocorreu a elaboração de atividades de ensino em concordância com as novas proposições previstas pelas bases legais e demandas que a comunidade escolar suscita, como novas estratégias de ação e desenvolvimento.

Dentre as experiências que destacamos para esse trabalho, embora comuns na literatura, mas que em nenhum momento tinham sido desenvolvidas nessa escola (talvez por isso, com maior potencialidade para gerar interesse por parte dos estudantes), constam: sensação térmica - utilização, respectivamente, de copos com água fria, quente e morna e a colocação de dedos dos alunos, ao mesmo tempo e separadamente nos copos contendo água fria e quente e, posteriormente, a colocação simultânea desses dedos no recipiente de água morna; formação de imagens em espelhos - mediante manipulações e medições que levassem os estudantes a entenderem as características de formação de imagens. Também, foram realizadas discussões e reflexões sobre as atividades envolvendo os participantes visando compreender o que se sucedeu na sala de aula, reafirmar as estratégias seguidas e/ou repensar o processo para, assim, desencadear uma aprendizagem que fosse significativa para os participantes, em concordância com Gehlen (2006).

- O acompanhamento, pela pesquisa, dos trabalhos realizados na interação entre professores de escola e licenciandas, via 'caderno de anotações' e gravações em áudio, com posterior transcrição, proporcionou: efetuar registros; a produção de dados para o trabalho de investigação e a consequente elaboração desse texto de cunho científico; a reflexão mais sistemática sobre as possibilidades de readequações, ainda que restritas (e/ou circunstanciais), em relação ao processo de ensino-aprendizagem, particularmente as relações professor-aluno e implicações quanto à formação inicial e continuada de professores.

## Resultados obtidos

As interações realizadas no âmbito da escola entre professores e licenciandas, no primeiro semestre do corrente ano, podem ser consideradas de grande importância, não somente para os estudantes da escola, mas, principalmente, no que tange à formação intelectual e pessoal de todos participantes. Conforme Marques (1996, p. 121) ,

- [...] os saberes que, em interlocução, se reconstroem na aprendizagem, saberes dos professores e saberes dos alunos, são saberes que não se constroem a partir do nada, não se inventam simplesmente, mas se reconstroem numa desmontagem e recuperação de modo novo, o modo justamente da aprendizagem escolar.

Isso pode ser evidenciado com falas de professores da escola e licenciandas ao referirem-se às atividades individuais e coletivas. Em relação às professoras, uma delas, por ministrar aulas de Física, mas ser licenciada em Química, ciente das limitações e possibilidades, participou assiduamente das atividades realizadas no grupo. Segundo ela

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Em várias das aulas que vinha lecionando eu sentia uma grande dificuldade em como trabalhar os conhecimentos de Física e, também, de explicar alguns conteúdos. Mas com a realização dessa experiência em grupo, com a participação de licenciandas da Física também nas minhas aulas pude perceber onde pode-se mudar e como desenvolver as atividades para melhorar o desempenho dos alunos e o meu próprio. (P.2)

Nessa direção também vão os comentários das licenciandas, que afirmam que o ensino na escola era muito voltado para a resolução de exercícios. Porém, a partir das interações realizadas no grupo e da participação das mesmas nas aulas, alguns assuntos passaram a ser relacionados com o cotidiano dos alunos, tais como: informações dos rótulos de embalagens de determinados alimentos (inclusive contrastando informações, como a veiculação da palavra peso e o valor expresso de massa); a comparação da gravidade da Lua com à da Terra, em que um estudante complementou dizendo que o valor menor da gravidade da Lua seria o motivo de as pessoas lá 'flutuarem'. Isso gerou discussões entre a classe, com a participação da maioria dos alunos. Conforme uma das licenciadas,

Nas atividades que participei foi possível evidenciar a preocupação da professora com uma boa interação professor-aluno expressa, principalmente, na resolução de dúvidas dos alunos, esclarecimento de quaisquer pendências de matérias anteriores (os alunos sentiam muita dificuldade em resolver equações, realizar operações utilizando frações, etc.), tão bem quanto nas explicações e resoluções de exercícios. Ou seja, a dedicação da professora para que seus alunos compreendessem a matéria lecionada foi colocada em alta, sem qualquer sombra de dúvidas; o ensino era muito voltado para a resolução de exercícios. (L 3)

Em relação a essa prática costumeira de fazer exercícios de fixação nas aulas de Física, a participação das licenciandas permitiu mudanças expressivas quanto à dinâmica das aulas, como a relação da física com a dia-a-dia, particularmente no estudo sobre óptica.

Na discussão dos exercícios que focavam o cotidiano foi percebido que em exercícios deste tipo há um envolvimento geral dos estudantes, nos quais eles se sentem motivados para expor suas idéias sem medo de 'errar'. Em todas as perguntas havia algum estudante que expunha sua opinião, e a partir da discussão ia-se encaminhando para a busca de uma única resposta, onde todos participassem e entendessem. Com isso, quando a professora foi abordar o tema, os estudantes já tinham um conhecimento do que ela estava falando e participavam da aula, mas quando ela foi abordar uma nova matéria sem relacionar com o cotidiano dos mesmos eles voltaram a ficar desinteressados. (L 2)

No que tange às mudanças de ação na sala de aula, convém destacar a experiência sobre sensação térmica , embora não seja novidade no ensino de Física, o desenvolvimento desta possibilitou compreender o quanto as interações em sala de aula podem potencializar o processo de ensino-aprendizagem. Com a imersão de alguns dedos em recipientes contendo água a diferentes temperaturas (quente, fria e morna) os alunos perceberam sensações distintas das usuais. Ou seja, após o experimento, os alunos perceberam claramente que os dedos das duas mãos inseridas na mesma bacia com água morna apresentavam sensação térmica diferente e, inclusive, alguns alunos mencionaram a sensação de 'choquinho' quando passavam os dedos de um recipiente para outro contendo água com temperaturas diferentes. Diante dos questionamos sobre o uso do tato no dia a dia, alguns insistiam que confiavam no tato quanto às sensações térmicas, mas reconheceram que não tinham a precisão necessária em determinados casos. A

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realização dessa experiência em quatro turmas do primeiro ano foi um grande sucesso entre os alunos, tanto que em outra ocasião eles perguntavam se não iria ter mais experiências e demonstrações.

Com esse e outros experimentos desenvolvidos, e as relações estabelecidas com os conhecimentos do cotidiano dos alunos, foi possível identificar mudanças expressivas em sala de aula. Isso fica visível na expressão a seguir.

Com as atividades de interação com professoras da escola e outras licenciandas da Física tive a oportunidade de realizar experiências diferentes, sobre calor e temperatura, com alunos do primeiro ano do ensino médio que contribuíram no conhecimento dos alunos, das professoras e das licenciandas. Com essas pode-se perceber o desempenho dos alunos, mostrando-se interessados, fazendo perguntas dialogando entre si sobre a experiência. A meu ponto de vista posso afirmar que o rendimento dos mesmos melhorou e muito. (L 1)

A participação efetiva das licenciandas nas aulas passou a ser fundamental para ocorrerem mudanças expressivas no processo de ensino-aprendizagem, pois, segundo elas, a partir daí foi possível verificar o quanto o desenvolvimento de uma atividade diferenciada tem a participação e a aprovação dos estudantes, tornando o aprendizado mais significativo. De acordo com Antunes (2002, p. 29), recebendo intervenções pertinentes no espaço escolar, 'a mente humana pode em outras e novas oportunidades desenvolver esse mesmo esquema de procedimentos, aprendendo de maneira autônoma.'

Por isso, tem-se a necessidade de professores mais flexíveis, que valorizem as interações com e entre alunos em sala de aula, considerando as diferenças, as subjetividades e tendo como objetivo principal o ensino de qualidade, baseado nas relações interpessoais. Para Moran (2008, p.1), tanto na universidade quanto na educação básica é fundamental promover ações motivadoras que despertem o aluno a sair do estado passivo, de espectador.

Só a aprendizagem viva e motivadora ajuda a progredir. [...] É muito tênue o que fazemos em aula para facilitar a aceitação ou provocar a rejeição. É um conjunto de intenções, gestos, palavras, ações que são traduzidos pelos alunos como positivos ou negativos, que facilitam a interação, o desejo de participar de um processo grupal de aprendizagem, de uma aventura pedagógica (desejo de aprender) ou, pelo contrário, levantam barreiras, desconfianças, que desmobilizam.

Pelos entendimentos oriundos dos diálogos ocorridos no grupo, podemos afirmar que o diferencial conquistado nessas aulas de Física reside mais no tratamento das individualidades (subjetividades) e da contextualização do que na realização dos experimentos em si. Como as turmas são muito numerosas, as professoras não se sentiam à vontade e nem em condições de fazer atividades mais interativas e dinâmicas, permanecendo no tradicional ensino de 'quadro e giz', e preocupadas em manter os alunos ocupados para não fazerem arruaças. As atividades realizadas em conjunto, com a participação efetiva de licenciandas em sala de aula e com os registros e a discussão destes no grupo, permitiram perceber diretamente as dificuldades enfrentadas pelos estudantes e a maneira como se comportavam/agiam. Para Delors (1998, p.99), a participação de professores e alunos em atividades de cooperação pode originar a 'aprendizagem de métodos de resolução de conflitos e constituir uma referência para a vida futura dos alunos, enriquecendo a relação professor/aluno'.

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## Considerações

A realização deste trabalho, mediante as interações entre profissionais em exercício (com variadas experiências no ensino médio de Física) e licenciandas, com o acompanhamento pela pesquisa, passou a ter um caráter constitutivo e significativo para os participantes. Na literatura da área identificamos experiências centradas na interação entre universidade e escola, como de Galiazzi, Auth, Mancuso e Moraes (2007), que revelam avanços quanto ao processo de ensino e aprendizagem, especialmente na educação básica em ciências.

A organização de atividades diversificadas, com a participação expressiva de estudantes e professores e as discussões e reflexões realizadas, estimulam o espírito crítico e a capacidade de tomar novas iniciativas. Os registros vêm sinalizando para a importância de assumir uma postura efetiva, de um profissional que se preocupa com o aprendizado dos alunos e exerce o papel de mediação no processo de ensino-aprendizagem, valorizando o conhecimento escolar, a cultura e as particularidades quanto ao conhecimento do educando. Isso é respaldado por Pozo (2003), ao explicitar que é mais importante o como o aluno aprende do que a quantidade de conceitos que fazem parte do currículo escolar.

Mesmo considerando que as atividades desenvolvidas tenham atingido seus objetivos, isto é, de vincular aspectos teóricos e práticos, nesse processo foi importante perceber a necessidade de assumir não só posturas reflexivas, mas também críticas em relação à própria prática educativa. Diante da realidade em foco, é conveniente sinalizar que, até o momento, foram restritas as oportunidades de realização de trabalhos alternativos e dinâmicos em sala de aula, com maior atenção ao individual, às subjetividades dos alunos, na tentativa de focar/resolver dificuldades específicas e potencializar suas aprendizagens. Conforme Vigotski (1988, p. 111), aquilo que um aluno consegue fazer com a ajuda (do professor, de licenciandas, de colegas) pode ser mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que ele consegue fazer sozinho. Ou seja, essa possibilidade de alteração no desempenho de um aluno pela interferência de outra pessoa é fundamental no ensino.

Devemos despertar no educando a consciência de que ele tem conhecimentos, capacidade, mas que tem muito mais a aprender, aguçando nele o desejo de se complementar quanto ao seu saber, de se capacitar ao exercício social e formar uma consciência crítica de si mesmo, do outro e do mundo, como dizia Freire (1987). As estratégias utilizadas ainda estão em processo de avaliação/investigação e tendem a ser melhoradas para que o aprendizado seja cada vez mais significativo para o aluno e o professor sinta que ele pode ser um mediador e não simplesmente um agente transmissor de conhecimentos.

## Referências

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## Notas:

- 1. Ver o texto, intitulado 'Turmas nas escolas brasileiras são mais numerosas, diz OCDE'.

http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/turmas+nas+escolas+brasileiras+sao+mais +numerosas+diz+ocde/n1237772647725.html, acesso em set/2010.

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