CTS E CTSA EM PERIÓDICOS NACIONAIS EM ENSINO DE CIÊNCIAS/FÍSICA (2000-2007): CONSIDERAÇÕES SOBRE A PRÁTICA EDUCACIONAL EM FÍSICA

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## CTS E CTSA EM PERIÓDICOS NACIONAIS EM ENSINO DE CIÊNCIAS/FÍSICA (2000 -2 -2007): CONSIDERAÇÕES SOBRE A PRÁTICA EDUCACIONAL EM FÍSICA

## STS AND STSE IN SCIENCE/PHYSICS TEACHING NACIONAL JOURNALS (2000-2-2007): CONSIDERATIONS ABOUT THE EDUCATIONAL PRACTICE IN PHYSIC S

## Noemi Sutil1, Adriana Bortoletto2, Washington Carvalho3, Lizete Maria Orquiza de Carvalho4

1Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" -UNESP/Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência-Campus de Bauru, noemisutil@hotmail.com

2Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" -UNESP/Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência-Campus de Bauru, adribortto@hotmail.com

3Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" -UNESP/Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência-Campus de Bauru/Departamento de Física e Química - Campus de Ilha Solteira, washcar@fqm.feis.unesp.br

4Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" -UNESP/Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência-Campus de Bauru/Departamento de Física e Química - Campus de Ilha Solteira, lizete@fqm.feis.unesp.br

## Resumo

Neste trabalho, são apresentados resultados e discussões referentes à pesquisa desenvolvida nos anos de 2007 e 2008. A pesquisa teve como objetivo discutir aspectos epistemológicos, sociológicos e educacionais dos pressupostos dos movimentos CTS (Ciência, tecnologia e sociedade) e CTSA (Ciência, tecnologia, sociedade e ambiente) no ensino de Ciências/Física, a partir da análise de artigos publicados em periódicos nacionais e em ensino de Ciências/Física, no período 20002007. A coleta e análise de dados foram realizadas considerando elementos característicos da Sociologia da Ciência e de pesquisas "estado da arte". Foram analisados 58 (cinqüenta e oito) artigos em 05 (cinco) periódicos: Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Ciência & Educação, Ensaio, Investigações em ensino de Ciências e Revista Brasileira de Ensino de Física. Entre os resultados explicitados estão: concepções, objetivos e atividades educacionais, currículo, avaliação e disciplinas escolares. As discussões são apresentadas em relação a 02 (duas) categorias: cientificismo e modelo tradicional de ensino de Física; elas incluem elementos como: falta de atenção à explicitação de concepções educacionais e avaliação, necessidade de incorporação de CTS e CTSA na prática educacional institucionalizada das escolas e a divisão de trabalhos entre Física e outras disciplinas em relação à abordagem de tecnologia e meio ambiente.

Palavras -chave: Ciência, tecnologia e sociedade (CTS), Ciência, tecnologia, sociedade e ambiente (CTSA), ensino de Ciências/Física.

## Abstract

In this work, results and discussions concerning to a research developed in 2007 and 2008 are presented. The research aimed at discussing educational, sociological and epistemological aspects of the starting points held by the STS (Science-T-Technology-ySociety) and STSE (Science-Technology-Society-Environment) movements in Science and/or Physics teaching through the analysis of papers published in Science and/or Physics teaching national journals from the year 2000 up to 2007. The gathering and analysis of the data were accomplished by taking into account proper approaches of Sociology of Science as well as some of those of researches on "state of the art". 58 (fifty-y-eight) papers concerning to the STS and STSE movements presented in 5 (five) journals were analyzed. These journals are: Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Ciência & Educação, Ensaio, Investigações em ensino de Ciências e Revista Brasileira de Ensino de Física. The results presented here encompass conceptions, objectives and educational activities, curriculum, assessment and school disciplines. The discussions of the results are presented by means of two categories: scientificism and traditional model of Physics teaching, and they include elements as: lack of attention to the clarification of educational conceptions and assessment, necessity of considering STS and STSE in the institutionalized educational practices, and the sharing of commitments between Physics and other disciplines concerning to the approach of technology and environment.

Keywords: Science-technology-y-society (STS), Science-t-technology-s-society-yenvironment (STSE), Science/Physics teaching.

## 1. Introdução

Este trabalho apresenta resultados e discussões a partir de pesquisa desenvolvida nos anos 2007 e 2008. Essa pesquisa teve como objetivo discutir aspectos epistemológicos, sociológicos e educacionais dos pressupostos dos movimentos CTS (Ciência, tecnologia e sociedade) e CTSA (Ciência, tecnologia, sociedade e ambiente) no ensino de Ciências/Física, a partir da análise de artigos publicados em periódicos nacionais em ensino de Ciências/Física, no período 20002007. Os procedimentos de coleta e análise de dados foram realizados considerando elementos característicos da Sociologia da Ciência - - Pierre Bourdieu (1983, 2004) e Bruno Latour (2000), e de pesquisas "estado da arte".

Este artigo se inicia com a apresentação dos movimentos CTS e CTSA, com a explicitação de seus pressupostos e espepecificidades, principalmente em relação à prática educacional em Ciências. A seguir, os procedimentos metodológicos de coleta e análise dos dados da pesquisa desenvolvida são demonstrados. Os resultados destacados referem -se a concepções, objetivos e atividades educacionais, currículo, avaliação e disciplinas escolares, remetendo a discussão sobre a prática educacional em Física considerando 02 (duas) categorias: cientificismo e modelo tradicional de ensino de Física.

## 2. Ciência, tecnologia e sociedade (CT S)

No período compreendido entre o aparecimento dos primeiros estudos CTS em educação no Brasil, nas décadas de 70 e 80 (KRASILCHIK, 1996), e o presente momento, diversos trabalhos têm sido publicados envolvendo o movimento CTS na área de ensino de Ciências. Estes trabalhos foram desenvolvidos ressaltando aspectos teóricos, explicitando experiências educativas, em associação com outros enfoques de pesquisa - - ensino de Física para deficientes visuais (CAMARGO; NARDI, 2007), currículos em Física Moderna e Contemporânea (OSTERMANN, 2001; MACHADO, NARDI, 2006) -, em análise/crítica de materiais didáticos (NASCIMENTO; MARTINS, 2005; ABREU; GOMES; LOPES, 2005).

Como objetivos do movimento CTS estão o desenvolvimento de concepção de Ciência e tecnologia associada a fatores sociais e culturais e a participação pública em questões científicas e tecnológicas. A transposição desses objetivos ao contexto educacional compreende abordagens como: alfabetização científica e tecnológica, alfabetização científica, literacia científica, entre outras, em que a aprendizagem de conhecimentos científicos é considerada essencial para a participação pública.

Essa transposição representou o questionamento dos objetivos educacionais, papéis de professor e aluno, conteúdos programáticos e desenvolvimento de atividades educacionais. García, Cerezo e López (2000), contudo, destacam algumas áreas com maior ênfase nessa transposição; segundo tais autores,

desde los comienzos del movimiento CTS, hace más de veinte años, uno de sus principales campos de investigación académica y activismo social ha sido el educativo. Se ha tratado, en general, de promover una renovación de las estructuras y contenidos educativos de acuerdo con una nueva imagen de la ciencia -tecnología en contexto social. Sin embargo, los aspectos metodológicos y didácticos de esa renovación educativa no han sido objeto de la misma atención que los relacionados con la transformación organizativa y curricular (p. 225).

Tais autores destacam, no processo educativo envolvendo os pressupostos do movimento CTS, 02 (duas ) importantes m mudanças atitudinais e metodológicas, "el abandono del papel del profesor como meta-experto, o como mediador autorizado y privilegiado del conocimiento experto, por un lado, y la promoción de la participación crítica y creativa de los estudiantes en la organización y desarrollo de la docencia, por otro lado" (p. 228). Isto implica em reconsiderar o papel de professores e alunos, na formação de um ambiente de crítica e criatividade, em prática educacional democrática; a participação pública se inicia com a participação em sala de aula.

García, Cerezo e López (2000) associam docência e atividades educacionais a uma prática de negociações. Eles explicitam que e "la negociación, el conflicto y el consenso forman una parte integral (aunque no la única) de la propia ciencia, que puede interpretar 'la realidad' de diversas formas igualmente congruentes y igualmente efectivas" (p. 235), sendo que "el docente ha de tener un papel destacado en las 'negociaciones', siendo capaz de organizar su desarrollo, pero proporcionando experiencia más que autoridad indiscutible" (p. 235). Tais autores ainda acrescentam que "la tarea del profesor seria potencializar la discusión argumentada, estableciendo los cauces para que el conflicto se desarrolle de un modo constructivo y creativo, es decir, de un modo que haga posible el consenso

como resultado final" (p. 236). Entre as atividades educacionais ressaltadas estão: resolução de problemas, estudos de caso, seminários, elaboração de tetextos, visitas a laboratórios e em trabalho de campo de especialistas.

A avaliação de processos educacionais desenvolvidos é destacada pelos autores; eles propõem uma "avaliação construtiva" entre professores e alunos.

Con una evaluación constructiva se trata no solo de constatar aptitudes académicas, sino también de mejorarlas en el propio proceso evaluativo a través del aprendizaje de nuevos contenidos, la interrelación de contenidos ya adquiridos, la transferencia de conocimiento en casos de aplicación práctica y, particularmente, el ejercicio de la capacidad crítica (GARCÍA, CEREZO & LÓPEZ, 2000, p. 237).

## 3. Críticas a CTS e Ciência, tecnologia, sociedade e ambiente (CTSA)

No final dos anos 70, a abordagem CTS se destaca no intuito de proporcionar mudanças fundamentais no status quo do currículo de Ciências. Movimentos importantes como a re-avaliação da cultura ocidental e do papel da Ciência escolar em sua transformação, a emergente necessidade da educação política para a ação, demandas por aproximações interdisciplinares na educação científica - a ser organizada em torno de problemas amplos que subsidiasse nova forma de preparação vocacional e tecnocrática, foram alguns elementos que permitiram o desenvolvimento da abordagem CTS. Peter Fensham e Bob Yager contribuíram diretamente com a evolução da abordagem CTS, direcionando esforços em clarear as bases epistemológicas que viriam a permitir o difícil encontro entre a educação científica e educação tecnológica.

Neste início, muitos pesquisadores tinham grande dificuldade em aceitar a nomenclatura CTS, cunhada por John Ziman, devido à limitada visão que possuíam das relações entre Ciência, tecnologia e sociedade. Em diversos momentos, tais pesquisadores relacionavam tecnologia como Ciência aplicada (AIKENHEAD, 2003). A evolução da abordagem CTS ocorreu em conjunto com o processo de instrumentalização epistemológica de seus criadores, assim como, de seguidores, em que Aikenhead (2003) pontua:

curiosamente, os escritos tempranos de Fensham eram caracterizazados, creio eu, por uma influência em um só sentido de Ciência/tecnologia sobre a sociedade ; em alguns dos seus escritos de 1990 se expressava uma interação mútua de sentidos. Sua aparente reconceitualização de interação reflete um desenvolvimento similar para muitos colegas que originalmente estavam formados nas Ciências com sua visão Ciência -c -cêntrica do mundo (p.117, traduções nossas, grifos nossos).

É possível, portanto, identificar uma abordagem linear r de CTS, nesse contexto. A maneira linear de abordar CTS, no sentido dos impactos da Ciência e tecnologia sobre a sociedade, estaria associada ao fornecimento de elementos que poderiam corroborar, mais ainda, com uma imagem deformada da Ciência, seja ela naturalizada ou tecnofobia. Essa unidimensionalidade e das relações entre Ciência e tecnologia implicava distanciamento dos aspectos epistemológicos sociais da proposta inicial do movimento CTS, promovendo um cientificismo, como ressaltado por Carvalho (2005), "as abordagens transdisciplinares são criticadas por Ziman por exagerarem no cientificismo, isto é, tendem a supervalorizar a "unidade das ciências

naturais" e as tecnologias delas decorrentes, e olham para a sociedade como um objeto distante" (p. 67).

Segundo Ziman apud Carvalho (2005), há diversas abordrdagens de CTS, as quais possuem referenciais próprios que divergem da proposta original (AIKENHEAD, 2003). Para Zeidler et al (2005), em trinta anos de movimento CTS, a abordagem foi marginalizada, na qual os temas eram tratados de maneira difusa, sem um significado propriamente dito, que não trazia compromisso/significado aos estudantes. Grande parte das tentativas de inserção curricular resumiu-se a caixas de texto em livros didáticos.

Essa marginalização continua implicando o corpus de conhecimento como memorizado e ocasionalmente aplicado para o mundo real (PEDRETTI, 2003). Aspectos sociais e o contexto cultural, intrínsecos à abordagem CTS, não são levados em consideração, promovendo a ausência de críticas aos empreendimentos científicos tecnológicos.

Este viés naturalizado da abordagem CTS, enfatizando os artefatos tecnológicos, promovendo um relativismo tecnocientífico ingênuo é aos olhos de Max Weber, "agir com respeito a fins". A realidade tecnológica está posicionada na sociedade de maneira organizada, privando a independência do pensamento, a autonomia e o direito de oposição política (MARCUSE, 1993, p. 32). A ideologia industrial impõe suas exigências econômicas e políticas sobre o tempo de trabalho, tempo livre e material cultural e intelectual.

Dessa forma, alguns educadores e pesquisadores advogaram em favor de uma abordagem CTS que levasse em consideração os aspectos ambientais relacionados à Ciência e tecnologia (ZEIDLER et al, 2005); eles defendiam a inserção do conceito de sustentabilidade e questões éticas e morais, com o intuito de desvelar as dimensões multiculturais associadas à CTSA (Ciência, tecnologia, sociedade e ambiente).

A abordagem CTSA pressupõe considerar o entendimento de questões ambientais, qualidade de vida, economia e aspectos industriais da tecnologia em relação à falibilidade e natureza da Ciência, assim como discussões sobre opiniões e valores, implicando uma ação democrática. Para Zeidler & Keefer (2003), a incorporação do conceito de ambiente tende a tornar mais explícícitas as conexões existentes entre as dimensões da Ciência e um amplo espectro social e cultural. De acordo com Carvalho (2005),

um dos principais desafios desta chamada ênfase CTSA é a exploração de questões sócio -ambientais à luz de suas relações com a ciência e com a tecnologia. Nesta vertente, o desafio principal reside em considerar as possíveis relações entre impactos ambientais e seus principais causadores que, normalmente, são os "produtos" dos artefatos científico-tecnológicos, os quais se mostram em forma de processos industriais, transporte, construções etc (p. 70).

Para Carvalho (2005), uma maneira de rechaçar a supervalorização da Ciência e tecnologia seria explorar casos reais, cotidianos, que ofereçam exemplos de situações que mostrem como acontecem as relações entre as Ciências e tecnologia. Carvalho (2005) destaca que,

O caráter excessivamente informativo desse ensino [Ciências] evidencia que ele está se prestando à manutenção de determinada idéia de autoridade da ciência entre os alunos, que na prática funciona como elemento de alienação, uma vez que instâncias da vida social, como a

política e a econômica, utilizam tal autoridade como meio de conquista de poder. Assim, contrariamente à paralisia provocada pelo excesso de informações sem significações, colocar o ensino de ciências numa perspectiva da cultura científica implicaria, entre outras possibilidades: discutir a imagem pública da ciência; problematizar as relações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente ; evidenciar o funcionam ento da ciência; explicitar a importância da linguagem e da comunicação em ciência e sobre a ciência; conhecer a respeito de como a ciência lida com a subjetividade; conhecer sobre o desenvolvimento histórico e social da ciência; conhecer sobre o que a ciência reconhece como conhecimento científico e como se posiciona em relação a outros tipos de conhecimentos e saberes (p. 7, grifos nossos).

Segundo Zeidler et al (2005), apesar dos esforços no aperfeiçoamento de uma abordagem CTSA, com inclusão de dilemas, , controvérsias e estudo de casos, o potencial pedagógico não estava suficientemente desenvolvido, devido à ausência da exploração do processo discursivo em sala de aula. Reconhecendo a importância de uma ampla conceitualização da Ciência através da literac ia científica/alfabetização científica, para promoção de tomada de decisões, e de habilidades de sintetização e avaliação das informações, faz se necessário instrumentalizar os estudantes para que reconheçam as evidências presentes num discurso científico -tecnológico e possam posicionar-se a respeito, desenvolvendo um pensamento crítico, procurando dados para justificação de seus argumentos e rechaçando o relativismo inocente.

Entre os obstáculos para a consolidação da abordagem CTSA, no ensino de Ciências, , Carvalho (2005) destaca: tradição dos domínios das disciplinas escolares; modelo linear de desenvolvimento; limites da disciplina escolar para o professor; Ensino Médio propedêutico (assuntos não são tratados com complexidade e interdisciplinarmente); formrmação de professores; tempo disponível para as aulas; oficialização de CTSA nos currículos; acesso a informações e comunicação entre professores.

Quanto à formação inicial de professores, coloca-se em discussão a ênfase no processo de ensino e aprendizagem de aspectos conteudísticos do ensino de Ciências, com a exclusão de aspectos controversos do empreendimento científico e tecnológico. De acordo com Hodson citado por Pedretti et al (2006), "o ensino da Ciência convencional inclui "procedimento com conhecimento estabelecido e seguro, enquanto o conhecimento disputado, múltiplas soluções, a controvérsia e a ética foram excluídos"" (p. 664, traduções nossas).

## 4. Procedimentos metodológicos

A análise que se apresenta é constituída por pressupostos e elementos característicos de pesquisas tipo "estado da arte" (FERREIRA, 2002) e da Sociologia da Ciência (BOURDIEU, 1983, 2004; LATOUR, 2000). Ferreira (2002) explicita 02 (dois) momentos distintos na pesquisa "estado da arte". O primeiro momento seria "aquele em q que ele [o pesquisador] interage com a produção acadêmica através da quantificação e de identificação de dados bibliográficos, com o objetivo de mapear essa produção num período delimitado, em anos, locais, áreas de produção" (p. 265). O segundo momento, "é "é aquele em que o pesquisador se pergunta sobre a possibilidade de inventariar essa produção, imaginando tendências, ênfases,

escolhas metodológicas e teóricas, aproximando ou diferenciando trabalhos entre si, na escrita de uma história de uma determinada á área do conhecimento" (p. 265).

Na pesquisa desenvolvida, o primeiro momento consistiu na seleção dos trabalhos a serem analisados. Foi escolhido o período compreendido entre 20002007, considerando a área de ensino de Ciências como consolidada (NARDI, 2005). Para a seleção de trabalhos envolvendo os movimentos CTS e CTSA, foram consultados todos os artigos publicados nos periódicos e período considerados, sendo que a última verificação foi realizada em outubro de 2007. Foram consultados 166 (cento e sessenta e seis) artigos no Caderno Brasileiro de Ensino de Física (não foram consideradas edições especiais e resenhas), 146 (cento e quarenta e seis) na revista Ciência & Educação, 81 (oitenta e um) na revista Ensaio, 117 (cento e dezessete) na revista Investigações em Ensino de Ciências, 61 (sessenta e um) na Revista Brasileira de Ensino de Física (foram considerados apenas artigos da seção Ensino de Física)a).

A partir dessa consulta inicial, foram selecionados para a análise os artigos centrados em CTS e CTSA e aqueles que citavam/faziam alusão a esses movimentos. Foram selecionados 58 (cinqüenta e oito) ) artigos para análise detalhada envolvendo os movimentos CTS e CTSA: 12 (doze) no Caderno Brasileiro de Ensino de Física, 27 (vinte e sete) na revista Ciência & Educação, 07 (sete) na revista Ensaio, 08 (oito) na revista Investigações em Ensino de Ciências, 03 (três) na Revista Brasileira de Ensino de Física.

No segundo momento, esses artigos selecionados para análise foram lidos na íntegra e classificados em modalidades, de acordo com critérios envolvendo aspectos da Sociologia da Ciência e educacionais, em que foram destacados: regiões, instituições e metodologia de pesquisa; aprofundamento em relação aos movimentos CTS e CTSA; principais autores utilizados; concncepções, objetivos e atividades educacionais; currículo; avaliação; disciplinas escolares. Neste trabalho, são apresentados resultados e discussões referentes apenas aos aspectos educacionais relacionados aos movimentos CTS e CTSA.

## 5. Resultados

Diversos trabalhos não explicitam as concepções educacionais envolvidas. Entre as concepções educacionais apresentadas estão: a concepção dialógico-oproblematizadora freiriana - que corresponde à maioria desses artigos (principalmente na região sul), construtivismo (principalmente no sudeste) e a pedagogia histórico-crítica - - apenas 01 (um) artigo (região nordeste).

Os objetivos educacionais identificados estão relacionados aos objetivos dos movimentos CTS e CTSA. Dessa forma, foram destacados objetivos educacionais como: desenvolvimento de concepção de Ciência relacionada a aspectos sociais e culturais; participação pública e tomada de decisões em questões de Ciência, tecnologia e, em alguns casos, ambiente; sustentabilidade e defesa de direitos.

Nos artigos relacionados ao movimento CTS, o destaque é em relação a concepções de educação científica. Entre os termos associados a essas concepções estão: alfabetização científica e tecnológica (identificado na maioria dos trabalhos), alfabetização científica, literacia científica, letramento científico e

tecnológico, letramento científico. Algumas definições em relação aos objetivos educacionais, nos termos de alfabetização, literacia e letramento, no movimento CTS, são apresentadas a seguir.

O conceito de alfabetização ciecientífica pressupõe, em linhas gerais, uma discussão que envolve a comunidade científica, a educacional e os profissionais de comunicação sobre o que o cidadão comum sabe e deveria saber a respeito da relação CTS (LEAL; GOUVÊA, 2000, p. 4).

Contudo, o rótulo Alfabetização Científica e Tecnológica abarca um espectro bastante amplo de significados traduzidos através de expressões como popularização da ciência, divulgação científica, entendimento público da ciência e democratização da ciência. Os objetivos balizadores são diversos e difusos. Vão desde a busca de uma autêntica participação da sociedade em problemáticas vinculadas à CT, até aqueles que colocam a ACT na perspectiva de referendar e buscar o apoio da sociedade para a atual dinâmica do desenvolvimento científico -tecnológico (AULER; DELIZOICOV, 2001).

Atingir a meta da literacia científica implica que os alunos possuam uma base substancial de conhecimentos científicos, bem como capacidades de pensamento que lhes permitam continuar a aprender, a realizar-se no campo pessoal e profissional e a lidar eficazmente com preocupações sociais (TENREIRO-O-VIEIRA; VIEIRA, 2005, p. 192).

Em nota de rodapé, Santos & Mortimer (2001) explicitam sua opção pelo termo letramento.

Empregamos o termo letramento ao invés de alfabetização, adotando a versão para o português da palavra da língua inglesa literacy, que vem sendo usada em Educação e nas Ciências Lingüísticas com o significado de "estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce práticacas sociais que usam a escrita" (Soares, 1998, p.47). Nesse caso letramento científico e tecnológico seria a condição de quem não apenas reconhece a linguagem científica e tecnológica, mas cultiva e exerce práticas sociais que usam tal linguagem (p. 96).

Em CTSA, Farias & Carvalho (2007) explicitam a importância do estudo envolvendo direitos.

Especialmente neste campo disciplinar, observa-se o movimento no sentido de comprometer a educação escolar com valores humanos e éticos, ampliando seu escopo educativo e social. Esta dimensão leva-nos a supor a existência de uma maior articulação da educação escolar com a temática dos direitos, sobretudo dos direitos coletivos emergentes, como, por exemplo, os ambientais que, cada vez mais, passam a fazer parte das preoc upações e práticas de inúmeros profissionais, entre os quais professores e educadores ambientais envolvidos com a formação da cidadania em todos os níveis de ensino (p. 158).

Em relação à organização curricular, a discussão da realidade vivencial dos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, compreendendo orientações diversas, de acordo com concepções e objetivos educacionais, configurou-se elemento primordial. Dessa forma, em relação ao ponto de partida na elaboração de conteúdo programático foram identificadas expressões como: proposição de problemas, temas, temas sociais, prática social, equipamentos geradores, aprendizagem centrada em eventos, campo como gerador de problemas, questão socioambiental, conhecimento de senso comum, controvérsias sócio-científicas, temas com significado local/social, situações -problema. O currículo envolvendo CTS e CTSA é apresentado nos trabalhos analisados: em relação a documentos oficiais; associado a outros enfoques como História e Filosofia da Ciência, Física Moderna e

Contemporânea, ensino de Física para deficientes visuais; com presença em conteúdo programático das séries iniciais; com explicitação de presença maior ou menor desses enfoques (CTS e CTSA); com ênfase no social. O conceito de energia é bastante enfatitizado.

Em geral, as atividades educacionais sugeridas e desenvolvidas trabalhos analisados apresentam como pressuposto a participação dos alunos, em que se ressaltam os grupos; as atividades de leitura são, também, destacadas. Entre as atividades educacionais desenvolvidas em sala de aula presentes nos trabalhos de análise empírica é possível destacar: debates, dramatizações, jogo de papéis, atividades de campo, visitas, observação de vídeos, leitura e produção de textos, atividades práticas e teórico-experimentais, proposição de problemas, hipermídia, atividades táteis/visuais.

A avaliação dos processos de ensino e aprendizagem é praticamente inexistente nos trabalhos analisados. Do ponto de vista da coleta e análise de dados inerente às próprias pesquis as, os autores buscaram indícios de sucesso ou fracasso das estratégias de ensino e aprendizagem propostas; entretanto, a avaliação, como componente de um processo didático, é muito pouco discutida nesses trabalhos.

Em relação aos processos de ensino e aprendizagem desenvolvidos, que constituíram objetos de pesquisa, muitos se referiram a minicursos e outras intervenções de caráter isolado em relação à estrutura escolar institucionalizada; contudo, houve casos de trabalhos desenvolvidos em associação com o conteúdo programático de escolas. Esses trabalhos foram desenvolvidos com alunos de Ensino Fundamental e Médio e na formação inicial e continuada de professores.

Pode ser identificada nos artigos analisados certa regularidade em relação à abordagem de tecnonologia e ambiente. Os trabalhos que se identificam como específicos em ensino de Física apresentam uma ênfase maior na análise de tecnologia, enquanto, que os trabalhos relacionados com Ciências nas séries iniciais, Ciências, Biologia, Química e Geografia destacam o meio ambiente.

## 6. Discussões

Os resultados destacados neste trabalho referem -se a aspectos educacionais envolvendo os movimentos CTS e CTSA. Assim, propõe-s-se discutir possíveis implicações desses resultados para a incorporação dos pressupostos desses movimentos na prática educacional em Física, considerando 02 (duas) categorias: cientificismo e modelo tradicional de ensino de Física.

A incipiente referência a concepções educacionais e estratégias de avaliação nos processos de ensino aprendizagem defendidos, desenvolvidos e analisados, bem como a intensiva utilização de minicursos e outras atividades ocasionais podem corroborar a não incorporação dos pressupostos dos movimentos CTS e CTSA na prática educacional institucionalizada das escolas e em Física. Tais fatores podem contribuir com a não ruptura com um modelo tradicional de ensino de Física.

A divisão de trabalho entre físicos e outras disciplinas escolares, em relação à ênfase em aspectos tecnológicos e ambientais, representa entraves no

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desenvolvimento de concepção de Ciência associada a aspectos sociais, culturais e relacionados ao ambiente e a participação pública em tais questões. A inserção do conceito de sustentabilidade e a dimensionalidade multicultural presente e associada à CTSA, coloca em discussão, em conjunto com as Ciências naturais, elementos que antes tornavam-se distantes junto a CTS, como por exemplo, a qualidade de vida, conceitos econômicos vinculados a introjeção de novos artefatos tecnológicos em nossas vidas e discussões es sobre opiniões e valores a respeito das necessidades sociais e individuais, implicando uma ação democrática.

A consideração de fatores sociais e culturais, com objetivo de participação política e tomada de decisões, em processos argumentativos, perpassa uma compreensão da constituição dos fatos científicos como processo não neutro e que se relaciona com sociedade, ambiente e cultura. Assim, pode-se considerar a pouca participação de físicos em estudos envolvendo maior complexidade em questões ambientais como um aspecto do cientificismo na prática educacional em Física.

A estrutura escolar e a tradicionalidade das práticas educacionais representam outro grande entrave para que as discussões envolvendo CTSA sejam efetivadas. Assim, ressalta-se a importância de mudanças mais profundas no sistema educacional, tanto nas escolas como na formação continuada e inicial de professores de Ciências. Defende-s-se CTSA inserido nos processos escolares. A elaboração de minicursos é um importante elemento na consolidação do do enfoque CTSA no contexto do ensino de Ciências e formação de professores e alunos, porém, apresenta limitações no sentido de realmente possibilitar a inserção dessa abordagem nas práticas educacionais, particularmente em ensino de Física.

A presença de artigos envolvendo trabalhos com alunos e professores constitui um elemento bastante positivo verificados nos artigos analisados, considerando que a inserção de pressupostos dos movimentos CTS e CTSA no ensino de Ciências/Física precisa ser estruturado na sala de aula, mas, também na formação de professores.

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