CONTRIBUIÇÕES FORMATIVAS DA RACIONALIDADE DIDÁTICO-PEDAGÓGICA INTRÍNSECA AOS LABORATÓRIOS DIDÁTICOS DE FÍSICA

## CONTRIBUIÇÕES FORMATIVAS DA RACIONALIDADE DIDÁTICOPEDAGÓGICA INTRÍNSECA AOS LABORATÓRIOS DIDÁTICOS DE FÍSICA

Jorge Augusto Nascimento de Andrade , Washington Luiz Pacheco de Carvalho 1 2

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UNESP-Bauru, jorgeduartina@hotmail.com. 2 DFQ/UNESP-Ilha Solteira e UNESP-Bauru, washcar@dfq.feis.unesp.br

Apoio: CNPq

## Resumo

Neste trabalho apresentamos parte dos resultados discutidos em uma pesquisa de mestrado, na qual buscamos identificar, a partir dos referenciais teóricos da área de ensino de ciência e da teoria crítica da escola de Frankfurt, quais as contribuições formativas do que denominados 'racionalidade didáticopedagógica' em um ambiente laboratorial vivenciado por futuros professores de Física, no que diz respeito a sua formação docente. Tal racionalidade se apresenta nas ações didático-pedagógicas dos professores que conduzem as práticas experimentais e certamente irão influenciar na formação docente destes futuros professores. Para definirmos as características desta racionalidade procuramos, partindo da análise de conteúdo de uma entrevista, identificar como uma licencianda que cursava o último semestre da licenciatura em Física na Universidade Estadual Paulista 'Júlio de Mesquita Filho', campus de Bauru, concebe as ações de seus professores de laboratório didático. A concepção de tal postura por parte da licencianda irá delinear suas ações no desenvolvimento das práticas experimentais e, acreditamos que estas ações irão contribuir para a formação docente desta futura professora, ou seja, no modo como ela irá ensinar Física a seus alunos.

Palavras chave: laboratório didático de Física, racionalidade didático-pedagógica, formação de professores e ensino de ciências.

Laboratórios didáticos de Física na formação de professores: um panorama a partir dos referencias da área de ensino de ciências

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) da educação brasileira trazem uma perspectiva de formação voltada para a participação social, na qual os sujeitos são vistos como capazes de se posicionar e de refletir criticamente frente a questionamentos de diversas naturezas. Desta forma, as instituições educacionais são levadas a desenvolver métodos e estratégias que contemplem as perspectivas de formação apontadas por esses documentos. Porém, temos observado em trabalhos recentes (LOPES et. al, 2009) que este discurso de formação participativa encontrada nos documentos oficiais é banalizado no momento de execução das práticas educacionais e subsumido por uma formação que tolhe a criatividade e a autonomia dos sujeitos desta educação.

Neste contexto, acreditamos que devemos buscar novas perspectivas para a educação, a fim de garantirmos aos integrantes da nossa sociedade uma formação

crítica e argumentativa capaz de torná-los participantes ativos da sociedade e não apenas reprodutores submissos do conhecimento.

Pensando nesta busca, acreditamos que as práticas experimentais desenvolvidas nos laboratórios didáticos de Física possam servir como uma ferramenta importante na busca pela formação para a cidadania descrita nos documentos oficiais. Nestes documentos encontramos que;

É indispensável que a experimentação esteja sempre presente ao longo de todo o processo de desenvolvimento das competências em Física, privilegiando-se o fazer, manusear, operar, agir, em diferentes formas e níveis. É dessa forma que se pode garantir a construção do conhecimento pelo próprio aluno, desenvolvendo sua curiosidade e o hábito de sempre indagar, evitando a aquisição do conhecimento científico como uma verdade estabelecida e inquestionável. (BRASIL, 2002, p. 84)

Porém, para que as práticas experimentais se tornem ferramentas efetivamente auxiliares na busca pela formação para a participação social, o professor responsável por sua execução deve ser capaz de desenvolver em seus alunos a criticidade e a criatividade citada nos PCN. Este fato, portanto, nos remete a formação de professores de Física, pois acreditamos que fundamentalmente estes só serão capazes de proferir práticas a partir de um viés crítico, se durante a sua formação estas práticas fizeram parte do contexto.

Portanto, se desejamos que as práticas experimentais de Física se constituam como uma das vias no processo de formação crítica para a cidadania, se torna necessário analisarmos como estas práticas vêm sendo concebidas nos laboratórios didáticos dos cursos de formação inicial de professores, já que acreditamos que o modo como os futuros professores de Física concebem estas práticas durante sua formação irá influenciar no modo como eles irão disseminá-las em suas práticas docentes. É importante ressaltar aqui que não estamos desprezando os contextos exteriores que certamente influenciam na formação científica dos licenciandos, porém, acreditamos que o modo como eles concebem a ciência durante a sua formação inicial irá permear sua prática docente no início de sua carreira, podendo ou não sofrer alterações futuras. Desta forma, para que estes futuros professores possam desenvolver a criticidade em seus alunos, eles devem ser formados em um ambiente que lhes dê condições de conceber a ciência como uma construção histórico-social desenvolvida a partir de argumentações e debates e não como algo neutro, infalível, pois somente desta maneira estes futuros professores estarão em condições de disseminar uma ciência que seja condizente com a formação almejada.

Pensando nessa formação docente articulada com a potencialidade dos laboratórios didáticos de Física, Thomaz (2000) nos mostra a necessidade da busca pela excelência no momento da formação de professores de Física ao afirmar que;

O papel da componente experimental da aprendizagem em ciências na formação do futuro cidadão , capaz de atuar com eficácia na sociedade em que está inserido, irá depender, em grande escala do papel do professor no desenvolvimento da sua atividade docente e das suas perspectivas relativamente a essa componente. (p. 361, grifo nosso)

Desta forma, a formação de professores de Física vem sendo alvo de pesquisas por tratar de uma função importante no contexto científico e pelo fato da Física ser abordada pela maioria dos professores de forma desarticulada e distanciada do contexto no qual está inserido o educando (ROSA, 2003, p. 14).

Quanto ao laboratório didático de Física, este apresenta um papel importante na educação científica, principalmente por colocar os estudantes em contato com os fenômenos descritos por leis e teorias que foram construídas pela ciência. Este ambiente é propício para que os estudantes testem suas hipóteses, indagações e curiosidades, além de fazerem uso de sua criatividade, transformando assim o laboratório didático em um ambiente capaz de possibilitar aos envolvidos uma visão mais completa da ciência (HODSON, 1994, p. 313), acarretando em uma possível 1 formação crítica e argumentativa dos envolvidos nestas práticas.

Desta forma, estamos de acordo com Serè, Coelho e Nunes, (2003, p.30) que concebem a experimentação como forma de favorecer o estabelecimento de um elo entre o mundo dos objetos, o mundo dos conceitos, leis e teorias, das linguagens simbólicas, além do papel importante que estas podem vir a desempenhar na formação do indivíduo. Desse modo, acreditamos que o laboratório didático de Física caracteriza-se como uma ferramenta relevante no estabelecimento desse elo, por evidenciar a interação entre o sujeito e o objeto explorado, destes com o conhecimento científico e com a cultura científica, atentando para o fato de que esta interação deve ser explicitada nas práticas experimentais e não excluídas do processo como normalmente ocorre.

A partir desta exclusão dos aspectos da cultura científica, os futuros professores de Física vêm sendo formados através de um cientificismo que não dá conta de formar o cidadão crítico e participativo como é almejado pelos documentos oficiais. Segundo Zeichner (apud GIROUX, 1997, p.159), 'na formação de professores encontra-se uma metáfora de 'produção', uma visão do ensino como 'ciência aplicada' e uma visão de professor como principalmente 'executor' das leis e princípios de ensino eficaz'.

Neste trabalho, pretendemos verificar se há a extensão desta metáfora para as práticas desenvolvidas nos laboratórios didáticos de Física, analisando, a partir de uma entrevista, como uma estudante de licenciatura em Física da Universidade Estadual Paulista 'Júlio de Mesquita Filho', UNESP, campus de Bauru, que cursava o último semestre, concebe a postura dos professores responsáveis pelo desenvolvimento das práticas experimentais nos laboratórios didáticos de Física.

Para alcançarmos estes objetivos iremos nos embasar nos referencias da área de ensino de ciências que foram apresentados ao longo desta parte inicial do trabalho, assim como na teoria crítica da sociedade da escola de Frankfurt, mais precisamente os escritos do filósofo alemão Jürgen Habermas. Este referencial crítico nos dará condições de analisar as contribuições formativas adquiridas pela licencianda em termos do que denominamos 'racionalidade didático-pedagógica'.

Tal racionalidade é intrínseca ao ambiente laboratorial e caracterizada pelas ações dos professores responsáveis pelo desenvolvimento das práticas experimentais. Deste modo, torna-se necessário a apresentação do referencial crítico citado, para que possamos identificar as características e definir como se constitui a 'racionalidade didático-pedagógica.'

## Racionalidades: suas características e suas formas em Jürgen Habermas

Podemos inferir que racionalidade é algo que nos remete a razão e corroborando com esta relação encontramos em Japiassú e Marcondes (2001, p.162) que ela é 'a característica daquilo que é racional, que está de acordo com a razão'.

Partindo desta definição, a racionalidade pode ser entendida como sendo o meio que estabelece a relação entre a razão e a ação humana, da mesma forma que a ação é guiada pela razão. Esta relação gera princípios e critérios para a regulação das ações do sujeito, assim como da produção e da avaliação de conhecimentos confiáveis e objetivamente válidos. Ou seja, a partir do momento em que as ações humanas são racionais, as mesmas devem ser reguladas por princípios e critérios estabelecidos pela própria razão.

Portanto, sendo a racionalidade uma ação social que está pautada em critérios reguladores do conhecimento, podemos vislumbrar e definir as ações didático-pedagógicas dos professores responsáveis pelo desenvolvimento das práticas experimentais nos laboratórios didáticos de Física como sendo a 'racionalidade didático-pedagógica' que permeia o ambiente laboratorial e dessa forma analisarmos quais as contribuições formativas que esta racionalidade oferece à estudante entrevistada, participante destes laboratórios didáticos.

A racionalidade, segundo Habermas, pode assumir diferentes formas, que estarão de acordo com o modo como o sujeito age e se estabelece perante a sociedade.

Estas ações são vivenciadas pelos sujeitos e têm seus conteúdos sempre referentes a três mundos: o mundo objetivo, o mundo social e o mundo subjetivo (DETSCH e GONÇALVES, 2004, p. 5). Nesses três mundos, as ações humanas se desenvolvem e, de acordo com esse desenvolvimento, estarão relacionadas a uma ou outra racionalidade.

O mundo objetivo simboliza o mundo que nos cerca, o mundo social é formado pelo conjunto de normas que regem as ações sociais de um determinado grupo cultural, enquanto o mundo subjetivo representa o nosso mundo interior, a nossa subjetividade (DETSCH e GONÇALVES, 2004, p.5).

A cada um desses três mundos correspondem diferentes pretensões de validade que irão regular as ações dentro deles. Ao mundo objetivo está ligada a pretensão de verdade. Algo é verdadeiro a partir do momento em que todos os participantes aceitam o fato como sendo real, objetivo. Quanto ao mundo social, ou normativo, vincula-se a pretensão de justiça. As ações neste mundo devem estar de acordo com o contexto normativo vigente. Por fim, ao mundo subjetivo temos vinculada a pretensão de veracidade, ou seja, a intenção expressa pelo sujeito deve coincidir com os seus ideais, ideais estes que não se desvinculam de uma ideologia

socialmente construída, pois os sujeitos não são, de forma alguma, absolutamente subjetivos, mas sim construções sociais, o que faz com que esses ideais não sejam somente dele, mas social e historicamente mediados.

Nossa vida é permeada por esses três mundos e nossas ações é quem define em que mundo estaremos agindo em um determinado momento. Para Habermas, tais ações podem se apresentar de quatro maneiras, a saber: as ações teleológicas, as ações dramatúrgicas , as ações normativas e as ações comunicativas. 2

As ações teleológicas conduzem o sujeito a fins pré-estabelecidos e determinam a instauração de uma racionalidade instrumental e/ou estratégica. Essas ações 'teleológicas são orientadas para o êxito, o que somente poderia se dar através da articulação entre meios e fins, de forma a sempre visar à máxima eficiência' (ORQUIZA DE CARVALHO, 2005, p.18). As ações teleológicas conduzem a uma racionalidade instrumental no momento em que o sujeito é chamado a coordenar a ação através de um 'percurso correto' para que se alcance o fim pré-estabelecido. A racionalidade estratégica, por sua vez, se mostra no momento em que o sujeito enfrenta uma situação na qual há pelo menos outro agente que pretende alcançar os mesmos fins pré-estabelecidos. A visão de mundo estabelecida pela racionalidade instrumental e estratégica é exclusivamente objetiva.

As ações normativas definem o aparecimento de uma racionalidade normativa que se faz presente em situações nas quais as ações desenvolvidas pelo sujeito devem respeitar regras. O fato de essas ações conduzirem a uma relação entre o sujeito e as normas faz com que surja uma relação entre o mundo objetivo e o mundo social. As ações que dão origem a racionalidade normativa são compostas por 'um conjunto de normas gerais reguladoras dos componentes individuais, que permite que os membros de um mesmo grupo apóiem o seu modo de conduta por valores comuns' (ORQUIZA DE CARVALHO, 2005, p. 20).

Por fim, as ações comunicativas dão margem ao surgimento de uma racionalidade comunicativa. Tais ações buscam estabelecer um acordo que sirva para que os indivíduos possam desenvolver suas ações particulares sem lesar qualquer uma das pretensões de validade. A 'intenção é a de buscar um acordo que sirva de base para a coordenação conjunta de planos de ação de cada indivíduo' (ORQUIZA DE CARVALHO, 2005, p.21).

A ação comunicativa se diferencia das outras ao trazer a linguagem como um novo operador, fazendo com que o próprio sujeito esteja envolvido na problemática da racionalidade. Este fato não quer dizer que a linguagem seja algo exclusivo da ação comunicativa, mas sim que esta se utiliza da linguagem como um meio de entendimento entre os sujeitos, o que articula os mundos objetivo, social e subjetivo, enquanto nas outras ações, a linguagem é algo unilateral.

## Metodologia

Neste trabalho, utilizamos a teoria de análise de conteúdo de Bardin (1977, p. 89-95) em que as diferentes fases da análise de conteúdo organizam-se em três momentos: 1) pré-análise , que consiste na fase de organização do material; 2) exploração do material , que consiste no processo de codificação dos dados brutos de acordo com seus elementos comuns; 3) tratamento dos resultados , que corresponde à inferência e a interpretação por meio de diagramas, tabelas, e/ou gráficos.

Este foi o referencial adotado para a análise da entrevista realizada por possibilitar, a partir de suas funções heurísticas, o enriquecimento da leitura e a ultrapassagem das incertezas que possam existir durante esta fase, assim como permite que se façam inferências através do referencial teórico utilizado, em nosso caso, a teoria crítica de Habermas e os referenciais citados do ensino de ciências. Quanto à escolha pela entrevista, esta ocorreu pelo fato deste método de recolha de dados permitir que o pesquisador atinja o nível desejado de informações, além da possibilidade de se aprofundar em assuntos que despertem maior interesse ou ainda questionar o entrevistado sobre algo que não tenha sido esclarecido em respostas anteriores.

Deste modo, seguindo as três fases da análise de conteúdo, realizamos uma leitura inicial da entrevista para identificarmos aspectos importantes para este trabalho. Após esta leitura selecionamos alguns trechos desta entrevista que estão dispostos no quadro que compõe o corpo deste trabalho. A partir do material selecionado, iniciamos a codificação dos trechos do discurso em busca de categorias que representassem as regularidades presentes no discurso da licencianda entrevistada. Um último momento desta pesquisa condiz com a fase de análise das categorias obtidas a partir da codificação dos trechos selecionados da entrevista. A partir desta análise procuramos identificar as características da 'racionalidade didático-pedagógica' presente no ambiente laboratorial buscando explicitar suas contribuições quanto à formação docente da futura professora, objeto desta pesquisa.

## Análise da entrevista

Na entrevista realizada com a licencianda, abordamos questões relacionadas ao contexto que envolveu o desenvolvimento das práticas experimentais vivenciada por ela durante as disciplinas de laboratório didático. Questionamos a aluna em relação à dinâmica das práticas, aos objetivos dos laboratórios didáticos em um curso de licenciatura, a postura assumida pelos professores no momento da obtenção e da análise das medidas experimentais, assim como no momento de discutir os aspectos que compõem o relatório experimental.

Como já antecipamos, a análise da entrevista foi realizada com o objetivo de verificar como a estudante concebe a postura dos seus professores de laboratório didático. Procuramos identificar estes trechos durante a entrevista e analisá-los em busca de contribuições formativas que possam vir a influenciar na formação desta futura professora. É importante ressaltar que esta é somente uma análise e que diferentes olhares certamente poderão verificar aspectos que não mensuramos neste trabalho. A apresentação desta análise está sob forma de quadro para que

possamos agrupar as informações necessárias para um entendimento mais amplo de nossa análise.

Quadro - Apresentação de trechos do discurso da licencianda

Após a apresentação das análises sob a forma de quadro, iremos descrever as categorias obtidas a partir da codificação dos trechos do discurso analisados. Denominamos estas categorias de PP1, PP2 e PP3, em alusão a Postura dos Professores (PP). São elas;

## Categoria PP1

Os professores são vistos como detentores e reprodutores do conhecimento científico, assim como legitimadores das práticas experimentais. São eles os responsáveis pelo suporte teórico durante o desenvolvimento das práticas experimentais. Suas atitudes e palavras devem ser seguidas e tomadas como verdadeiras representantes da ciência. Esta postura assumida pelos professores faz com que a aluna conceba o que é dito por eles como algo verdadeiro, digno de ser aceito sem questionamento.

## Categoria PP2

Os professores se mostram preocupados com a obtenção do êxito frente às práticas experimentais. Para eles não importa se a licencianda está ou não entendendo o desenvolvimento da prática, desde que esta alcance o que é desejado por eles e está exposto nos manuais/roteiros.

## Categoria PP3

Os professores se mostram indiferentes quanto à interação entre os alunos. Não há preocupação por parte dos professores em garantir que todos os componentes do grupo participem do desenvolvimento das práticas experimentais.

## Discussão acerca das categorias obtidas: caracterizando a racionalidade didático-pedagógica em busca de suas contribuições formativas

Para compor as categorias obtidas a partir do discurso da licencianda entrevistada no que diz respeito ao modo como esta concebe a postura dos seus professores de laboratório didático, nos embasamos nos referenciais da área de ensino de ciências que abordam a temática relacionada aos laboratórios didáticos de Física e a formação de professores neste ambiente.

As categorias encontradas nos permitem definir o que denominados de racionalidade didático-pedagógica. Neste trabalho esta racionalidade está ligada ao modo como os professores procedem às práticas experimentais, como eles organizam sua dinâmica, quais os seus objetivos, como interagem, ou não, com os estudantes. São as ações dos professores quem a define.

Nesta perspectiva, a racionalidade didático-pedagógica se caracteriza em nossas análises a partir das ações voltadas ao êxito. Ela se realiza na ação didáticopedagógica sobre os outros, uma ação na qual se busca influenciar os alunos para que eles se orientem a partir do que é dito como verdade pelo professor. A relação professor-aluno que poderia ser uma relação mútua, argumentativa é, na cultura em que vivemos, uma relação de poder que impõe aos licenciandos a aceitação e a busca do que é concebido como verdadeiro pelos professores. Desta maneira, os professores são vistos pela aluna como os detentores do conhecimento, os reprodutores da ciência e os legitimadores das práticas desenvolvidas. As ações que conduzem a racionalidade didático-pedagógica são ações teleológicas na qual os sujeitos são chamados a percorrerem uma trajetória dita como 'correta' em busca de fins pré-estabelecidos. Estes fins são postos pelos manuais/roteiros, legitimados pelos professores e compartilhados pela aluna na elaboração dos relatórios experimentais. Portanto, podemos inferir que as ações que definem a racionalidade didático-pedagógica estão pautadas no mundo objetivo, ou seja, no mundo em que as ações teleológicas predominam sobre as demais ações humanas.

A racionalidade didático-pedagógica se justifica durante os trechos de discursos destacados da entrevista. Nestes trechos, os professores assumem o papel de legitimadores das práticas experimentais, além de serem vistos pela

licencianda como os detentores do conhecimento e os reprodutores da ciência. Estes professores dão sinais de desinteresse no que diz respeito à formação docente da licencianda. Eles parecem não atribuir ao laboratório didático a capacidade de contribuir com a formação docente desta futura professora e buscam a todo o momento incentivá-la a obter o êxito frente às práticas experimentais sem que haja uma reflexão e até uma discussão acerca do desenvolvimento experimental. Em alguns trechos, eles ainda demonstram desinteresse quanto à interação entre os alunos, deixando que as práticas experimentais sejam desenvolvidas por parte do grupo, sem nenhuma interferência, como se não fosse importante a participação de todos nas discussões e no desenvolvimento experimental.

Portanto, a postura assumida pelos professores e concebida pela licencianda entrevistada nos leva a inferir que a racionalidade didático-pedagógica que permeia o ambiente laboratorial vivenciado por nossa entrevistada não favorece uma formação que condiz com uma postura crítica e argumentativa, pois há o predomínio de ações teleológicas que privam a licencianda de interagir coletivamente e de pensar a ciência como algo construído coletiva e historicamente. Os momentos em que poderia ocorrer o desenvolvimento destes aspectos são sobrepostos pelo interesse em alcançar as medidas corretas, em busca das metas estabelecidas pelos professores.

Os laboratórios didáticos vivenciados pela licencianda reforçam nossa análise inicial de que a formação de professores vem sendo pautada no cientificismo, não contribuindo de forma representativa para a formação de futuros professores de Física capazes de interagir com a ciência de modo crítico e argumentativo. É claro que este fato não impossibilita que a licencianda venha a desempenhar uma postura crítica em sua prática docente, porém, se isto vier a acontecer provavelmente não haverá contribuições representativas dos ambientes laboratoriais vivenciados por ela durante a graduação. Esta análise também é compartilhada por Marandino (2003) e Gonçalves, Marques e Delizoicov (2007) que apontam para um predomínio na formação de professores, de modelos no qual o professor é visto como executor da ciência, tendo a função de aplicar técnicas capazes de resolver problemas e comprovar leis e teorias, corroborando para o desenvolvimento de uma racionalidade didático-pedagógica que não contribui para a formação crítica que defendemos neste trabalho.

Logo, neste contexto atual do ensino de ciências, como podemos desejar que os futuros professores de Física sejam capazes de disseminar a ciência através de práticas dialógicas e argumentativas se não há essa prática durante a sua formação? Como esperar que os futuros professores de Física formem cidadãos participativos se durante a sua formação esta característica não foi por eles desenvolvidas?

Há de se buscar novas perspectivas para a formação de professores se desejamos que nossa sociedade esteja preparada para participar ativamente em busca de melhores caminhos. Esta busca, em nossa opinião, deve ser iniciada na formação inicial de professores, pois estes serão uns dos atores responsáveis pela disseminação da ciência na sociedade e pelo estabelecimento das diretrizes e bases da educação brasileira. E nesta busca, acreditamos que os laboratórios didáticos de Física, desde que desenvolvido a partir de uma postura dialógica, surgem como ambiente favorável a este tipo de formação, pelo fato de propiciar aos sujeitos uma visão mais ampla da ciência, desenvolvendo nos futuros professores mais do que os

aspectos técnicos envolvidos nas práticas experimentais, um 'olhar' crítico e argumentativo da ciência envolvida.

## Referências bibliográficas

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