Breve investigação a respeito das dificuldades enfrentadas pelos professores de física em trabalharem com alunos deficientes visuais

## Breve investigação a respeito das dificuldades enfrentadas pelos professores de física em trabalharem com alunos deficientes visuais

* Fabiana Fernandes da Silva 1

Maria da Conceição de Almeida Barbosa-Lima 2

1 CEFET/RJ, fabianafernn@hotmail.com*

2 UERJ, mcablima@uol.com.br

## Resumo

Palavras-chaves: Ensino de física, professores e deficiência visual.

## Introdução

- O ensino de física encontra por si só dificuldades para se manter, seja pela falta de professores e/ou estímulo dos próprios alunos. Neste contexto, citar dificuldades pode parecer algo extremamente fácil e no que diz respeito ao caso de inclusão de deficientes visuais em sala de aula de escolas regulares esta facilidade seria aumentada. Aqui, identifica-se sala de aula regular como aquele ambiente escolar público e/ou privado onde é desenvolvida a educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; e educação superior.
- O ensino para pessoas cegas na Europa vinha tomando notoriedade desde o fim do século XVIII. Um obscuro tradutor e mestre da escrita, especialista em decifrar escritas antigas, abreviações e caracteres estrangeiros, Valentin Haüy, desenvolveu uma forma de escrita em relevo para deficientes visuais. E, já no início do século XIX, um sistema de códigos impressos em alto relevo começou a ser desenvolvido por Nicolas Marie Charles Barbier de la Serre (1767-1841). Mais tarde este sistema seria aperfeiçoado por Louis Braille.

No Brasil, em 1835, brasileiros e filantropos, com intenção de mostrar progresso se equiparando aos movimentos de inclusão no ensino de deficientes visuais e auditivos europeus, começaram a fundar entidades de ensino que atendessem a estes deficientes (Instituto Histórico Geográfico Brasileiro, 2004, apud, COSTA, 2004). Mas, somente quinze anos mais tarde, com a chegada de livros impressos e manuscritos em pontos salientes, cartas geográficas, pranchas e grades para a escrita e operações de aritmética, vindos da Europa, o ensino de cegos passou a algo mais concreto. E assim, no primeiro prédio, inaugurado em 17 de setembro de 1854, no Rio de Janeiro, foi fundado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atual Instituto Benjamin Constant, coordenado pelo Doutor Sigaud, onde se permitia a entrada de crianças de ambos os sexos para o núcleo dos colegiais.

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30 de janeiro a 04 de fevereiro de 2011

Com o passar dos anos e, com o aumento do número de deficientes visuais, tanto na capital brasileira (á época, Rio de Janeiro) como em demais regiões no Brasil, passou a aparecer dificuldades para lidar com o ensino de deficientes em institutos especializados, e, estes passaram a fazer parte do ensino regular. Esta situação só passou a ser consolidada por lei a partir do surgimento das novas Leis de Diretrizes e Bases (LDB) para a educação nacional, no ano de 1996 (BRASIL, 1996).

Aumentando o tempo de escolaridade, estes alunos chegam ao ensino Médio e deparam-se com os professores de física, que, no geral, não possuem formação mínima para lidar com a deficiência visual. Neste caso, não está se considerando cursos de especialização e sim uma postura mínima para se dirigir ao próprio aluno deficiente e compreender um pouco das limitações impostas pela sua patologia. Chega-se ao absurdo, de alguns deles, se dirigirem ao próprio deficiente visual aumentando o tom de voz quando chega próximo.

Com este artigo, busca-se apresentar alguns resultados obtidos com professores de física em lidar com alunos deficientes visuais nas suas práticas.

## O contexto educacional

- ' É primordial que todos os educandos, e em particular, o aluno cego, disponha de todos os recursos necessários para ter acesso ao currículo comum, já que a dificuldade dos alunos cegos não está relacionada aos conteúdos a serem adquiridos, mas aos meios com os quais o sistema educativo conta para ensiná-los, podendo ocorrer o paradoxo de haver o aluno incluído fisicamente na sala de aula, mas precisando de integração educativa propriamente dita. (SILVA, 2008, p. 150 -1)'

Com esta citação pode-se perceber a importância da postura do professor perante ao aluno deficiente visual para que assim seja desenvolvida a sua capacidade. O educador ao trabalhar com o este aluno deve admitir algumas característica que se fazem extremamente necessárias para conduzir um bom rendimento escolar do aluno cego e dos demais alunos também. Se começa a delimitar o papel do professor de física, evidenciando o melhor procedimento que ele deve seguir ao prosseguir com suas aulas a partir do material teórico encontrado.

Segundo, Carvalho (2000, apud SILVA, op.cit., p.151) os documentos oficiais recomendam que o conteúdo ministrado aos alunos com visão dita normal e aos deficientes visuais devem ser os mesmos. As explicações devem ser concebidas da mesma forma, mas o professor pode favorecer as explicações descritivas e concretas, e sempre que possível recorrer a materiais táteis o mais próximo possível do real, para facilitar a compreensão do aluno cego, ou recorrendo a contrastes mais intensos, no que se refere a alunos de baixa visão. Muitas das vezes se utiliza recursos distintos para oferecer uma aula mais interessante, porém deve-se tomar alguns cuidados.

Quando o professor tem a necessidade da utilização de recursos audiovisuais a melhor maneira de se chegar ao aluno cego é a verbalização do que está sendo exposto, buscando ser o mais descritivo possível.

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Tendo em vista que todo aprendizado em ciência é único, com diferentes habilidades, e se a educação é eleita para se oferecer oportunidades para todos os estudantes com um ganho suficiente de aprendizagem que os tornem capazes de fazer suas próprias escolhas na vida (MCGINNIS & STEFANICH, 2007) e serem membros ativos da sociedade, é necessário que todos os professores tenham conhecimento de que é importante e que devem fazer adaptações apropriadas para que todos os alunos com necessidades especiais e deficiências possam se tornar ativos no processo de conhecimento.

Dentro de uma visão de ciência contemporânea, documentos reformulando a educação de ciência levam a uma alfabetização científica para todos, desconsiderando métodos que conduzem a algumas habilidades em ciências (McGinnis,2000, apud, GINNIS & STEFANICH, op. cit). A primeira proposição é medir o aprendizado em relação à concepção do aluno, neste caso o aluno se torna participante explícito na classe de ciência. Esse é chamado o princípio da igualdade e excelência, que é fortemente defendido em escolas com alunos com necessidades especiais. Onde estudantes com deficiência física podem modificar o equipamento, por exemplo. Neste caso, o professor fará com que o aluno mude de atitude fazendo com que ele seja encorajado a pensar cientificamente e que venha a dispor de adaptações que satisfaçam às suas necessidades especiais favorecendo o raciocínio científico.

Enfim, seja recorrendo às adaptações curriculares que levem ao conceito de alfabetização científica, seja quanto à adaptação de materiais e utilizar a descrição máxima ao se ensinar algum conteúdo de física o professor tem por necessidade estabelecer que objetivos curriculares ao qual pretende chegar no ensino para o deficiente visual e traçar a sua estratégia de ensino, isto é, como deverá alcançá-lo.

## Como foi realizada a pesquisa?

O estudo que fundamentou este trabalho partiu da investigação do comportamento entre professores e alunos de física frente à obrigatoriedade da inserção de alunos deficientes visuais em salas de aula regulares colocadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação. A pesquisa foi realizada em uma escola da região metropolitana do estado do Rio de Janeiro, em um município da Baixada Fluminense.

A escola é um Instituto de Educação localizado no centro da cidade que tem boa parte da sua estrutura voltada para a formação de professores que atuarão nas séries iniciais do ensino fundamental. A escola atende também a alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental, numa espécie de colégio de aplicação para os normalistas, mas a concentração de alunos está no Ensino Médio que é composto de duas partes: Formação de professores, que funciona ora no horário da manhã e ora da tarde e o Ensino Médio propedêutico, na parte da noite.

O colégio atende a uma demanda muito grande de alunos deficientes tanto na área visual como em outras. Possui salas de recursos e um espaço dedicado à educação especial com profissionais voltados especialmente para a atuação nesta área. Lá os alunos dispõem de vários recursos para a sua adaptação, mas, como em toda escola da rede pública tem suas limitações. Quanto aos alunos matriculados nas

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classes regulares, estes são encaminhados à sala de recursos nos horários extraclasses.

A pesquisa foi desenvolvida com os professores da escola citada. Na época em que foram coletadas as informações para essa pesquisa, no ano de 2008, a escola contava com apenas uma aluna deficiente visual devidamente matriculada no primeiro ano do curso de formação de professores e mais outros dois alunos deficientes visuais nas outras séries e o corpo docente de física com cinco professores atendendo a 16 (dezesseis) turmas da primeira série do Ensino Médio.

A pesquisa foi dividida em três momentos: aplicação de uma entrevista semiestruturada, observação do exercício do magistério pelo professor com um aluno deficiente em sala de aula e análise do que foi encontrado.

Foi adotada a entrevista semi-estruturada aos cinco professores de física da instituição e a observação de cerca de duas aulas comuns da aluna matriculada na primeira série e duas aulas da aluna na aula de apoio. Embora o sujeito da pesquisa seja o professor, foi relevante observar a relação professor-aluno para averiguar algumas características da sua prática docente que justificasse as dificuldades que não puderam ser evidenciadas nas entrevistas.

## Resultados obtidos na pesquisa

Ao aplicar a entrevista aos professores, identificou-se o caso de um único professor que de fato leciona, nesta escola, a um aluno deficiente visual em sua sala de aula. Será traçado o perfil dos demais professores para mais tarde comparar as suas respostas e tentar identificar algumas das dificuldades encontradas pelo professor de física ao trabalhar com deficientes visuais.

Temos o caso do primeiro professor que possui aproximadamente um ano e meio no magistério, sendo seis meses nesta instituição. Este professor tem pósgraduação iniciada na área de Mecânica Estatística e não possui especialização na área de educação especial. Cumpre uma carga horária de 20 horas semanais e no momento não trabalha com alunos deficientes visuais, mas já trabalhou com três alunos cuja patologia era a de cegueira total. Ele foi informado previamente pelo coordenador do curso da existência destes alunos, porém sem chance de recusar a turma. Considerou a experiência estimulante e difícil e gostaria de repeti-la caso houvesse a oportunidade. Ele esperava encontrar maiores dificuldades e de fato as encontrou, ao trabalhar com esses alunos em avaliações do tipo provas e testes, desenvolvimento de conteúdos e experimentos realizados em classe. Neste requisito ele chegou a desenvolver aulas de apoio extraclasse com esses alunos de cerca de meia hora, e, segundo ele, os alunos mostravam-se interessados. O recurso utilizado era a leitura da prova e do material trabalhado com os demais alunos o que apresentou alguma melhora na aprendizagem verificada nas avaliações oficiais. Não houve reflexão a respeito da eficácia da metodologia adotada na aprendizagem do aluno e quanto às possíveis modificações a serem realizadas nesta.

- O segundo professor,está no magistério há aproximadamente 10 anos, seu maior grau de formação está na graduação em física. Não possui especialização para o ensino de alunos com necessidades educacionais especiais e nem em outras áreas. Leciona em quatro escolas, cumprindo uma carga horária de 40 horas

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semanais oficiais. Nunca trabalhou com alunos deficientes visuais, mas se mostra disposto a fazê-lo devido à condição de a escola ter alunos deficientes visuais matriculados.

O terceiro professor possui tempo de magistério aproximado de 15 anos. Seu maior grau de formação está em especialização incompleta na área de Ensino de Física e não possui especialização para o ensino de alunos com necessidades educacionais especiais. Leciona em três escolas, cumprindo uma carga horária de 30 horas semanais e no momento não trabalha com alunos deficientes visuais, nem trabalhou, mas gostaria de ter esta experiência, porque acha que seria interessante.

No caso da quarta professora, esta possui tempo de magistério aproximado de 25 anos e seu maior grau de formação está na graduação em matemática e de física, não possuindo especialização para o ensino de alunos deficientes visuais. Leciona em duas escolas, cumprindo uma carga horária de 30 horas semanais e no momento não trabalha com alunos deficientes visuais. Na instituição pesquisada leciona matemática, mas já trabalhou dando aula de física para aluno deficiente visual nesta mesma escola. A patologia do aluno era a de cegueira total e foi informado previamente pelos colegas. Considerou a experiência estimulante e difícil e gostaria de repeti-la, mas não saberia como proceder.

Ela esperava encontrar maiores dificuldades ao trabalhar com esse aluno em avaliações do tipo provas e testes, desenvolvimento de conteúdos e experimentos realizados em classe e de fato encontrou dificuldades em avaliações formais e no desenvolvimento de conteúdo. Neste requisito, ela chegou a trabalhar o conteúdo de maneira mais explicativa e exigir uma avaliação aplicada de forma oral na maior parte do curso exigindo mais da parte teórica da física ao aluno, chegando a adaptar apenas uma prova para o Braille. O recurso utilizado era a leitura da prova e do material trabalhado com os demais alunos juntamente ao aluno cego, que apresentou alguma melhora na sua aprendizagem verificada nas avaliações oficiais. Quanto à reflexão feita por ela mesma da eficácia de tais recursos e das possíveis modificações pela época em que isto aconteceu, ela disse que deveria ter tentado adaptar o conteúdo das provas mais vezes ter recorrido aos modelos táteis.

O quinto e último professor possui tempo de magistério aproximado de 30 anos, seu maior grau de formação está na especialização completa na área de técnica industrial básica. Cumpre uma carga horária de 40 horas semanais, e, no momento, trabalha com uma aluna deficiente visual, já trabalhou com outros deficientes visuais e inclusive surdos nas escolas as quais leciona. Em todos os casos só obteve conhecimento da situação em sala de aula, portanto, não tendo escolha para fazê-lo. Considerou a experiência estimulante e difícil e gostaria de repeti-la, porém, impondo a condição de que fosse oferecido um curso de aperfeiçoamento aos professores. Ele esperava encontrar maiores dificuldades ao trabalhar com esses alunos em avaliações do tipo provas e testes e de fato as encontrou. Neste requisito, ele chegou a desenvolver aulas de apoio extraclasse com esses alunos, mas não colocou o tempo destinado a tal e segundo ele as suas aulas são bem oralizadas e explicativas. O recurso utilizado era a máquina de escrever em Braille (máquina Perkins), utilizada pelos alunos que apresentaram alguma melhora na aprendizagem, verificada em trabalhos em grupo. Quanto ao questionamento da eficácia de tais recursos da parte do professor a resposta foi negativa.

A segunda parte da pesquisa consistiu na observação das aulas do quinto professor entrevistado, que, dentre os professores em questão, era o único que

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possuía aluno deficiente visual em sala de aula e cuja prática foi observada em dois momentos: o da sala de recursos e na classe regular.

Quanto à aula em classe regular a aluna era sempre posicionada o mais próximo possível do professor para poder compreendê-lo. Ela levava o gravador para a sala de aula. O professor, que estava dando os conteúdos iniciais de cinemática, apresentava restrição no seu vocabulário ao fazer referência ao conteúdo explicado evitando palavras como ali, aqui, etc., como o recomendado. Embora, em alguns casos raros, ele acabava utilizando-se deste vocabulário, mas logo se corrigia.

Não fornecia à aluna adequação tátil para os gráficos apresentados, mas compensava-o com a descrição verbal. Um ponto interessante era a colocação do professor perante a explicação de relações matemáticas difíceis de serem compreendidas pelos alunos tal como: um sobre quatro, para indicar a relação de fração. Neste caso, verifica-se a falta que uma preparação prévia a este professor no lidar com o aluno deficiente visual faz. Embora a aluna, que era cega de nascença, reproduzisse, não ficava claro o fato de ela saber o porquê daquele uso. Para o cego que escreve utilizando-se do código Braille, onde a divisão é escrita na mesma linha e não há como deixar de fazê-lo, não há sentido a relação -um sobre o outro significando divisão.

Quanto às aulas na sala de recursos, o professor, novamente, não utilizava material tátil confeccionado por ele mesmo. Mas, muitas das vezes, buscava interagir com a aluna ao montar gráficos utilizando os dedos polegar e indicador e uma caneta para ilustrar o gráfico. Em alguns casos, pedaços de barbante soltos sobre a superfície do papel eram utilizados para formarem gráficos. Quanto a parte dos cálculos, por não conhecer o Braille, e como consequência o -código matemático -, e dispor de pouco tempo com a aluna (no máximo meia hora no horário de almoço) para esclarecer suas dúvidas, buscava incentivar o raciocínio dela sem recorrer ao papel realizando contas simples envolvendo as quatro operações fundamentais. A professora da sala de recursos, sempre presente nessas aulas, era solicitada quando o professor procurava adaptar alguma coisa em altorelevo e fornecer material à aluna para que ela estudasse em casa.

Analisando o resultado encontrado com a aplicação das entrevistas, pode-se categorizar os professores em três: o primeiro, daqueles que davam aula a alunos deficientes visuais; os que já deram aula para os alunos deficientes e aqueles que nunca deram aula para os deficientes visuais.

Quanto a primeira classificação, composta por apenas um professor, a dificuldade apresentada por ele é a falta de preparo em trabalhar com deficientes por não dispor de nenhuma especialização fornecida pela escola ou pelo governo, como ele mesmo coloca. Na sua formação na graduação ele não recebeu nenhum preparo para tal o que implicaria que a escola ao menos o conduzisse a algum curso de aperfeiçoamento que a Secretaria Estadual de Educação promove. Um outro fator seria a falta de contato entre o aluno e o professor, uma vez que a política empregada não favorece essa relação por não estabelecer previamente um tempo dentro da carga horária do professor para o atendimento ao aluno deficiente. Caberia a ele buscar este envolvimento com o aluno, mas por falta de tempo e de engajamento do professor isso não acontece.

Para a segunda, que já trabalhou com deficientes é interessante que eles colocam a falta de preparo deles para lidar com tal situação, mas acabam por

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sugerir alguma condição para realizar o trabalho e esbarram nas mesmas dificuldades apontadas pelo primeiro.

Já a terceira categoria não pode ser avaliada por nunca ter trabalhado com deficientes pelo fato do questionário apresentar limitações quanto às perspectivas dos professores virem a ter em sala de aula alunos deficientes visuais.

A partir das entrevistas e da colocação dos professores, fica claro que a idéia principal é que as dificuldades encontradas na maioria das vezes são apontadas pela falta de estrutura fornecida aos professores, pois a própria instituição de ensino não favorece condições básicas de materiais para se trabalhar com o deficiente visual e não oferece políticas que beneficiem o entendimento dos professores em sua atuação docente para com os alunos deficientes visuais, tal como cursos e incentivos para o apoio extraclasse.

Uma vez que na maioria dos casos em que o professor forneceu apoio extraclasse ele não recebia incentivo financeiro para fazê-lo, ou seja, o professor apenas recebia mais trabalho sem nenhuma compensação, fazendo com que o deficiente visual passe a ser colocado como um fardo, apesar de os não terem feito isso, e no entanto, as condições favorecem a tal, dificultando o processo de inclusão.

## Conclusões

A pesquisa realizada com professores do Ensino Médio que lecionam física para alunos deficientes visuais em sua sala de aula regular na rede estadual de educação do estado do Rio de Janeiro, buscou as dificuldades encontradas por eles levando-se em consideração o conhecimento prévio das características que determinam as patologia dos alunos considerados deficientes visuais, o ponto de vista histórico-social e a parte da legislação brasileira quanto à Educação a pessoas com necessidades especiais. Os recursos possíveis para se trabalhar com o deficiente visual, a implicação dele de aprender ciência, sugestões de métodos para facilitar a aprendizagem desses alunos e a posição dos professores no ensino de física, também foi evidenciada

A partir de então, se identifica que os professores na escola estudada não estão preparados para receber alunos deficientes visuais em suas classes. A questão de estar ou não preparado é muito relativo, tendo em vista que por mais que se busque estudar sempre poderá acontecer algo novo. Mas, no caso dos professores envolvidos nesta pesquisa, todos eles, sem exceção, não possuíam fundamentação teórica mínima e nem prática para trabalhar com deficientes visuais.

Tendo isto como ponto de partida, aqueles que tiveram a oportunidade de trabalhar com estes alunos posicionaram-se muito bem, pois não dispunham, muitas das vezes, de recursos básicos para trabalhar com esses alunos, como algum professor que pudesse transcrever as suas provas para o Braille.

Dentro da perspectiva ideal para se trabalhar com deficientes visuais de buscar se utilizar o tato, paladar, audição e olfato (SILVA, op. cit.) os professores buscaram utilizar o recurso da audição, mesmo que de maneira intuitiva, o mais eficaz possível, se tratando de um ponto favorável a eles, mas não procuraram

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promover a utilização de recursos táteis, a menos de maneira simplória e individualmente.

As dificuldades apontadas por esses professores em exercício provém de aspectos muito mais administrativos que curriculares. Embora, a estrutura da própria instituição faça com que muitos dos conteúdos do Ensino Médio não fossem apresentados aos alunos na sua vista escolar, pois eles só vêem física no primeiro ano do ensino médio. Mas, uma vez questionados eles identificavam a óptica como sendo o mais difícil de se trabalhar com alunos deficientes visuais.

Identifica-se com isso, como dificuldades para o ensino de física a alunos com deficiência visual a falta de oferecimento de cursos de capacitação, a falta de recursos fornecidos pela escola, a matematização da física e a falta de modelos que explorem os demais sentidos do deficiente visual (paladar, olfato e tato) para explicar fenômenos físicos.

Estas dificuldades podem estar atreladas ao fato de não haver uma busca maior dos professores em assumir interesse em saná-las, a falta de organização em algumas entidades escolares em apontar programas de qualificação fornecidos pelo próprio estado, e, a falta de reflexão do professor sobre a sua atividade. Esta falta de reflexão pode estar atrelada à carga horária excessiva de alguns professores, por exemplo.

## Referências

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

Instituto Histórico Geográfico Brasileiro, 2004, apud, COSTA, C. L. da. Trechos do livro -História Cronológica do Imperial instituto dos Meninos CegosGLYPH<31>. Revista Benjamin Constant. Revista Comemorativa de 150 anos do Instituto Benjamin Cosntant. P. 7-11. 2004.

MCGINNIS, J. R. & STEFANICH, G.P. Special Needs and Talents in Science Learning. In :ABEL, S.K. & SERDEMAN, N. G. [ Handbook of Research on Science Education ] New Jersey: 2007.

REIS, M. B. F. Educação Inclusiva - Limites e perspectivas. Descubra. Goiânia, 2006

SILVA, L. G.S. Inclusão: uma questão, também, de visão. O aluno cego na escola comum. Ed. UFPB. João Pessoa, 2008.

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