AUTO-EFICÁCIA DOCENTE: UM NOVO INSTRUMENTO PARA A MEDIDA DAS CRENÇAS DE AUTO-EFICÁCIA DOS PROFESSORES SOBRE A INSERÇÃO DE TÓPICOS DE FÍSICA MODERNA E CONTEMPORÂNEA

## AUTO-EFICÁCIA DOCENTE: UM NOVO INSTRUMENTO PARA A MEDIDA DAS CRENÇAS DE AUTO-EFICÁCIA DOS PROFESSORES SOBRE A INSERÇÃO DE TÓPICOS DE FÍSICA MODERNA E CONTEMPORÂNEA

## Diego Marceli Rocha 1 , Edson Cesar Marques Filho 2

## Resumo

Uma longa e árdua 'batalha' se alastra pelas trincheiras do Ensino de Física. Tal batalha tem por intuito a implantação de conhecimentos referentes à Física Moderna e Contemporânea em meio a práticas, já consolidadas, voltadas a Física Clássica. Contudo, identificar os 'inimigos' e os 'aliados' para se promover a glória da vitória ainda é uma tarefa delicada, o que dirá então, vencer o inimigo que ainda não se conhece. Tomamos como apetrechos de guerra as crenças de auto-eficácia, proposta por Bandura em 1977, pois estas são uma forte fonte de influência do comportamento humano. Dessa forma, este trabalho tem por objetivo apresentar um instrumento de medida das crenças de auto-eficácia dos professores a respeito da inserção de tópicos de Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio. Este instrumento é um questionário composto de 23 itens numa escala Likert e que foi aplicado a um conjunto de 77 professores de Física para a aferição dos seus níveis de crenças de auto-eficácia no ensino e de crenças de auto-eficácia pessoal. Através do processo de validação apresentado por Silveira (1993) obtivemos indícios que o instrumento em questão é adequado para avaliar as crenças de auto-eficácia no ensino e as crenças de auto-eficácia pessoal dos professores.

Palavras-chave : Questionário; Crenças de Auto-Eficácia; Professores; Validação.

## Introdução

A palavra inovação, inserida dentro de um contexto escolar, permite-nos refletir sobre o papel de inúmeras variáveis desse ambiente tão rico de sujeitos que atuam de forma incisiva em todo o processo de ensino-aprendizagem. Este trabalho busca focalizar suas perspectivas em apenas um dos indivíduos desse contexto tão amplo: o professor. Mais especificamente o professor de Física. O ensino de Física, tratado nas escolas em geral, é constituído por um conjunto de instruções que se consolidaram, já há algum tempo, em práticas voltadas ao ensino da Física Clássica. Em vista desse cenário contemplado por conhecimentos de até 4 séculos atrás, concluímos que o estabelecimento de conteúdos e práticas voltadas ao ensino da Física Moderna e Contemporânea (FMC) nas escolas, ainda que previstos nos documentos oficiais (PCN e PCN+), devido a sua relevância para contemplação dos objetivos da educação básica, podem ser considerados uma prática inovadora, pois a sua realização até o momento é um tanto quanto restrita no cotidiano escolar.

Ainda que esta restrição seja corriqueira nas práticas docentes ou até mesmo nos livros didáticos (que por muito, apresentam a Física Moderna como mera 'curiosidade' nos tópicos finais ou nos anexos de seu escopo), não se pode

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negar a importância que a mesma possui dentro do ensino de Física, a fim de contemplar suas intenções. Acreditamos que o professor é peça fundamental, ainda que não seja a única, para que essa mudança de cenário ocorra. A má formação docente, o seu despreparo para trabalhar com materiais que tragam a FMC para a sala de aula, o escasso número de cursos de formação, o fato de não conseguir motivar seus alunos, são características já consagradas que buscam justificar as reduzidas práticas de FMC. Contudo, acreditamos que essas supostas justificações, mesmo sendo relevantes de aprofundamento, não podem ser pensadas como fator único para não se alavancar o desejo de modificação.

E é na perspectiva de dar outra direção a esse cenário, que tomamos o professor como agente de mudança em um contexto de inovação e encontramos na Teoria Social Cognitiva de Bandura (1986), em especial nas crenças de autoeficácia, o referencial teórico necessário para perceber as práticas docentes neste ambiente. Bzuneck (2000) em uma revisão das pesquisas sobre as crenças de autoeficácia revela que as mesmas exercem influência sobre a motivação dos professores. Segundo o autor, os professores que desenvolveram sólidas crenças de auto-eficácia demonstram atitudes e comportamentos harmoniosos, ainda que em circunstâncias adversas. Além disso, apresentam maiores níveis de comprometimento com o ensino e adotam procedimentos mais eficazes para lidar com alunos em meio a dificuldades de aprendizagem. Professores com elevados níveis de auto-eficácia são mais propensos a introduzir práticas inovadoras e avocam uma posição mais democrática em sala de aula, o que promove a autonomia e confiança. Ademais, a forte presença das crenças de auto-eficácia no professor permite uma administração eficiente dos fatores acadêmicos estressantes através de estratégias para a solução de problemas.

Apresentaremos um questionário desenvolvido para aferição das crenças de auto-eficácia dos professores a respeito da inserção de tópicos de Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio.

## Teoria Social Cognitiva e as Crenças de Auto-Eficácia

A Teoria Social Cognitiva está enraizada em uma visão da ação humana na qual os indivíduos são os agentes envolvidos ativamente no seu próprio desenvolvimento e podem fazer as coisas acontecerem por suas ações. Tornar-se agente se refere ao fato de que, entre outros fatores pessoais, os indivíduos possuem auto-crenças que lhes permitem exercer um controle sobre seus pensamentos, sentimentos e ações (PAJARES, 2002).

Dentro da Teoria Social Cognitiva, o evento que possui maior destaque para a compreensão do funcionamento humano são as crenças de auto-eficácia. Segundo o autor, elas são ' julgamentos das pessoas sobre suas capacidades para organizar e executar cursos de ação necessários para alcançar certo grau de performance ' (BANDURA, 1986 p. 391).

As crenças de auto-eficácia estão relacionadas com as aptidões e perspectivas dos indivíduos a respeito de suas próprias capacidades. As crenças de auto-eficácia são a base para a motivação humana, o gerenciamento do bem-estar e a promoção das realizações pessoais. Segundo Pajares & Olaz, ' Isto porque, a menos que acreditem que suas ações possam produzir os resultados que desejam, as pessoas terão pouco incentivo para agir ou perseverar frente a dificuldades ' (2008, p.101).

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Além de orientar o comportamento humano, as crenças de auto-eficácia funcionam também como uma lente que possibilita aos indivíduos internalizarem de diferentes formas as experiências vivenciadas. Indivíduos que possuem diferentes níveis de crenças de auto-eficácia, quando submetidos a uma mesma experiência, podem interpretá-la de maneira distinta, de modo a promoverem ou não o aumento de suas crenças de auto-eficácia.

Bandura (1977) nos reporta a quatro fontes para a constituição das crenças de auto-eficácia: as experiências positivas, as experiências vicárias, a persuasão verbal e os estados fisiológicos. As experiências positivas são situações em que o sujeito se defronta com uma situação problemática e obtêm sucesso em seu enfrentamento, permitindo-lhe obter informações sobre suas próprias capacidades para encarar situações similares. As experiências vicárias estão ligadas a observação, por parte de um sujeito, de experiências de êxito ou de insucesso de outros indivíduos em situações semelhantes que influenciam seu comportamento. A persuasão verbal pode ser entendida como um conjunto de estímulos verbais que permitem ao indivíduo tomar consciência de que pode ou não realizar determinada tarefa. Por fim, os estados fisiológicos contemplam as reações emocionais e fisiológicas dos indivíduos durante a realização de determinada ação, tais como: ansiedade, estresse, aumento do batimento cardíaco, respiração ofegante e calafrios.

Da Teoria Social Cognitiva, podemos evidenciar também as crenças de eficácia coletiva (BANDURA, 1997). As crenças de eficácia coletiva se traduzem de uma forma semelhante às crenças de auto-eficácia, contudo se estendem a uma esfera coletiva ao contrário de uma esfera individual. Além do mais, estas crenças não devem ser compreendidas como um somatório das auto-eficácias de um conjunto de indivíduos, pois em algumas situações é comum encontrarmos grupos compostos por sujeitos de talento admirável, mas que apresentam um fraco desempenho coletivo. (BANDURA, 2000).

Em estudos referentes às crenças dos professores, surge um conceito a posteriori: as Crenças de Eficácia Geral no Ensino, que segundo Bzuneck são: ' crenças que os professores, em geral, estão aptos a atender eficazmente os desafios inerentes ao ensino ' (2003, p.139). As crenças de Eficácia Geral no ensino não fazem parte da Teoria Social Cognitiva proposta por Bandura, pois estão ligadas às crenças dos professores a respeito do ensino em um contexto mais geral (WOOLFOLK E HOY, 1990). Essa visão generalista viola o conceito de Bandura, onde as crenças de auto-eficácia devem ser avaliadas em situações bem específicas.

Contudo, nesse trabalho as questões que envolvem o ensino estão bem delimitadas, como por exemplo, as temáticas que envolvem a inserção de conteúdos de Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio. Acreditamos assim, que possamos fazer uma correspondência entre a teoria de Bandura e as crenças de eficácia geral no ensino mensuradas nesse estudo.

## Questionário

O questionário é um instrumento composto por 23 questões, estruturado por uma escala do tipo Likert (1976), de cinco níveis desde 'concordo plenamente' até 'discordo plenamente'. As questões pertinentes a esse instrumento seguem:

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- 01. Acredito que os tópicos de Física Moderna e Contemporânea são muito abstratos e dificilmente entendidos pelos estudantes.
- 02. As teorias da Física Moderna e Contemporânea surgiram a partir da incapacidade das teorias da Física Clássica de interpretar alguns resultados experimentais.
- 03. Uma dificuldade a ser enfrentada na introdução de tópicos de Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio é o fato de seus fenômenos não estarem acessíveis no cotidiano, nem serem passíveis de apresentação em laboratórios didáticos por meio de experimentos simples.
- 04. É possível ensinar tópicos de Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio, mesmo deixando de lado, evidentemente, seu formalismo matemático original.
- 05. O fato de que os conceitos presentes na Física Moderna e Contemporânea rompem com idéias cotidianas representa um obstáculo ao processo de ensino e aprendizagem dos mesmos.
- 06. Acredito que uma das dificuldades de ensinar tópicos de Física Moderna e Contemporânea é o fato de que seus objetos de estudo não estão presentes em nossa percepção cotidiana.
- 07. Não acredito ser possível ensinar tópicos de Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio.
- 08. Acredito que para se ensinar tópicos de Física Moderna e Contemporânea devase iniciar pelos conceitos clássicos até chegar aos modernos.
- 09. Os professores de Física acreditam que o ensino de Física Clássica deva necessariamente anteceder o ensino de tópicos de Física Moderna e Contemporânea.
- 10. Acredito que o ensino mais eficaz de Física ocorre através da proposição de problemas e exercícios.
- 11. Os professores de Física, em geral, acreditam que inovar os conteúdos de Física em sala de aula é algo desnecessário.
- 12. Acredito que só é possível se ensinar tópicos de Física Moderna e Contemporânea a partir da apresentação de problemas e uso de equações.
- 13. Eu considero que só é possível avaliar a aprendizagem dos estudantes de Física Moderna e Contemporânea a partir da resolução de problemas fechados.
- 14. Eu me considero capaz de implementar inovações curriculares em meu ensino.
- 15. Eu não sou muito eficaz em desenvolver atividades inovadoras em sala de aula.
- 16. Acredito que sou capaz de selecionar conteúdos adequados para se inserir tópicos de Física Moderna e Contemporânea com meus estudantes.
- 17. Eu me considero capaz de ensinar tópicos de Física Moderna e Contemporânea para meus estudantes.
- 18. Eu me considero capaz de compreender conceitos de Física Moderna e Contemporânea.

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- 19. Eu me considero capaz de transpor para o Ensino Médio os tópicos de Física Moderna e Contemporânea aprendidos na graduação.
- 20. Eu sou capaz de criar atividades de ensino de Física Moderna e Contemporânea em sala de aula.
- 21. Eu sou capaz de motivar meus estudantes através do ensino-aprendizagem de tópicos de Física Moderna e Contemporânea.
- 22. Eu sou capaz de responder as perguntas dos estudantes sobre Física Moderna e Contemporânea em sala de aula.
- 23. Eu me considero capaz de tornar claros os conceitos da Física Moderna e Contemporânea aos meus estudantes.

As questões de 1 a 13 aferem as crenças de auto-eficácia geral no ensino (CAEE). As questões de 14 a 23 aferem as crenças de auto-eficácia pessoal (CAEP). Para a quantificação dos itens do questionário, utilizamos a seguinte formatação para os itens que expressam conteúdo positivo as crenças de autoeficácia:

<!-- formula-not-decoded -->

Para os itens que expressam conteúdo negativo, as crenças de auto-eficácia foram quantificadas de forma invertida à apresentada anteriormente.

Dessa maneira, o nível máximo de aceitação 5 possui sempre uma correlação com uma postura positiva por parte do professor em relação a sua crença de auto-eficácia, enquanto que o nível mínimo 1 sempre está relacionado com uma opinião negativa.

- O questionário foi aplicado a um conjunto de 77 docentes no Curso de Formação de Professores em Física Moderna e Contemporânea realizado pelo Núcleo de Pesquisas em Inovações Curriculares (NUPIC). Este número é significativo para a validação desse instrumento. Segundo Silveira (1993), para a validação de um instrumento é necessário um número de participantes igual a cinco vezes o número de questões. O número de participantes foi suficiente para validarmos o instrumento, pois esta etapa se dividiu em duas fases: validação dos itens referentes às CAEE e os itens referentes às CAEP.

## Validação

Para realizar o processo de validação do nosso instrumento de pesquisa, nos baseamos no trabalho de Silveira (1993) que forneceu os subsídios necessários para tanto. Silveira (1993) aponta três etapas necessárias que um instrumento deve ser submetido para que se discuta sua validade: validação de conteúdo, validação de critério e validação de constructo (GHISSELLI, 1964; NUNNALLY, 1967; CRONBACH, 1973 apud SILVEIRA, 1993).

## Validação do Conteúdo

Nessa primeira etapa, colocamos em confronto os itens constituintes do instrumento de coleta de dados com a teoria que os originou. De modo a termos a devida certificação de que os itens que compõem o questionário medem realmente o que se deseja medir.

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O instrumento foi parcialmente adaptado a partir de uma pesquisa sobre crenças de auto-eficácia de professores de Física (SILVA, 2007), assim como de trechos de um Projeto Temático da FAPESP intitulado 'Inovação Curricular em Física: Transposição Didática e Teorias Modernas e a Sobrevivência dos Saberes'.

Para satisfazer esse primeiro procedimento de validação, Silveira (1993) sugere que os itens passem pelo julgamento de diversos juízes, especialistas no conteúdo do instrumento, em busca de um consenso intersubjetivo.

Construídos os itens que compõem o questionário, esse foi submetido a avaliação de três professores-juízes com larga experiência em pesquisa em Educação.

## Validação de Critério

Nessa etapa busca-se encontrar de forma empírica a existência de uma relação entre o constructo que se deseja medir com o instrumento e uma outra variável relevante (SILVEIRA, 1993).

Para cumprir essa etapa de validação, submetemos as respostas dos professores a dois testes: o teste de fidedignidade (Alpha de Cronbach) e o teste item-total. Contamos com o auxilio do pacote SPSS® 13 ( Statistical Packet for Social Sciences 13 for Windows ) para a realização dos testes. Os dois testes foram aplicados de forma separada, de modo a contemplarem tanto os itens que medem as crenças de auto-eficácia geral no ensino (CAEE) como aqueles que medem as crenças de auto-eficácia pessoal (CAEP).

## Validação de Critério - CAEE

Apresentaremos primeiramente os resultados para as CAEE:

Tabela 01: Correlação Item-Total e o Alpha de Cronbach para as CAEE.

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- O software nos forneceu um Alpha de Cronbach igual a 0,676. Contudo, Silveira (1993) sugere que sejam excluídos os itens que apresentarem uma correlação item-total próxima a zero. Sendo assim, nos baseamos no trabalho de Silva (2007), que também realizou a validação de um instrumento que mede as crenças de auto-eficácia dos professores de Física, e excluímos os itens que apresentam correlação item-total menores que 0,20. Dessa forma eliminamos as questões 2 e 11.

Realizadas as eliminações, o novo Alpha de Cronbach passa a ser igual a 0,758, valor este classificado como tendo fiabilidade apropriada, pois seu valor é superior a 0,70.

## Validação de Critério - CAEP

Para as CAEP encontramos os seguintes resultados:

Tabela 02: Correlação Item-Total e o Alpha de Cronbach para as CAEP

- O Alpha de Cronbach para os itens que correspondem as CAEP é 0,979.

Utilizando os mesmos critérios para os itens das CAEE decidimos não eliminar nenhum item dessa parte do questionário.

## Validação do Constructo

A validação de constructo pode ser fundamentada através do levantamento de hipóteses que expressam a relação ou sua ausência de uma variável com outra, ou com outros constructos.

As hipóteses para a validação de constructo são:

- 1-) A idade é um fator que promove diferenças entre os níveis de CAEP dos professores.

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- 2-) A idade é um fator que não promove diferenças entre os níveis de CAEE dos professores.
- 3-) A carga horária semanal promove diferenças entre os níveis de CAEE dos professores.
- 4-) O tempo de magistério é um fator que promove diferenças entre os níveis de CAEP dos professores.
- 5-) O tempo de magistério é um fator que não promove diferenças entre os níveis de CAEE dos professores.
- 6-) O tempo que os professores ministram aulas de Física é um fator que promove diferenças entre os níveis de CAEP dos professores.
- 7-) A formação acadêmica promove diferenças entre os níveis de CAEP dos professores.
- 8-) A formação acadêmica não promove diferenças entre os níveis de CAEE dos professores.
- 9-) Professores que possuem alguma formação complementar apresentam diferentes níveis de CAEP.

Definidas as hipóteses, realizamos diversos testes de correlação de Spearman entre os escores das CAEE e CAEP conjuntamente as variáveis: idade, formação acadêmica, formação complementar, tempo de magistério, tempo ministrando aulas de Física e carga horária semanal. O teste de correlação de Spearman mede a intensidade da relação entre variáveis ordinais, uma vez, que não importa o valor observado, mas sim a ordem de sua observação.

A seguir apresentamos a tabela de validação de critério:

Tabela 03: Tabela de validação de critério

Da Tabela 03 podemos concluir que existe uma correlação de 0,255 entre os níveis de CAEE e CAEP. Além disso, observamos também que as CAEP possuem correlação com o tempo de magistério, o tempo em que os professores ministram aulas de Física e se o professor possui formação complementar. Já as CAEE possuem correlação somente com a carga horária semanal de aulas dos professores.

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As conclusões dispostas anteriormente nos permitem dizer que as hipóteses 2,3,4,5,6, 8 e 9 são consistentes. Sendo assim, findamos a última etapa de validação do instrumento de pesquisa, que nos permite concluir que este instrumento carrega consigo evidências de validade.

## Conclusões

Concluímos que o questionário em questão é um instrumento suficiente para a aferição tanto das crenças de auto-eficácia no ensino como das crenças de autoeficácia pessoal dos professores na inserção de tópicos de Física Moderna e Contemporânea. Dessa forma, este questionário pode ser atrelado a diversas outras metodologias e instrumentos de pesquisa que visem dar continuidade à incessante busca pela compreensão das relações entre as crenças de auto-eficácia dos professores, em especial aquelas que se referem à inserção de tópicos de Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio, e o seu comportamento.

## Referências

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