OS TRÊS MOMENTOS PEDAGÓGICOS E O CONTEXTO DE PRODUÇÃO DO LIVRO FÍSICA

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## OS TRÊS MOMENTOS PEDAGÓGICOS E O CONTEXTO DE PRODUÇÃO DO LIVRO FÍSICA

## Cristiane Muenchen 1 , Demétrio Delizoicov 2

1 Universidade Federal de Itajubá/ Instituto de Ciências Exatas/Departamento de Física e Química, cristianem@unifei.edu.br

## Resumo

Com a publicação no final dos anos 1980 dos livros Metodologia do Ensino de Ciências e Física, a dinâmica didático-pedagógica conhecida como Três Momentos Pedagógicos (3MP) passou a ser disseminada. Ambas as obras se inserem na Coleção Magistério - 2º grau, que é resultado do Projeto 'Diretrizes Gerais para o ensino de 2º grau: Núcleo Comum e Habilitação Magistério', proposto e desenvolvido entre os anos de 19851988, pela COEM (Coordenadoria para Articulação com Estados e Municípios) da SESG (Secretaria do Ensino de 2º Grau do Ministério da Educação), com apoio administrativo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. É no decorrer desse projeto que ocorre interação entre o grupo de pesquisadores em ensino de Ciências que implementou a perspectiva freiriana no contexto da educação escolar, ou seja, autores das obras Metodologia do Ensino de Ciências e Física, e educadores alinhados com premissas oriundas da perspectiva crítico-social dos conteúdos, que conceberam e coordenaram o desenvolvimento da Coleção Magistério 2º grau - série formação do professor. Esse contexto de interação é objeto de investigação no presente artigo, a partir da análise de como os 3MP foram abordados na obra Física. Focalizou-se, portanto, processos de produção de práticas educativas e, desta forma, uma análise com base em critérios epistemológicos de Ludwik Fleck, principalmente com relação à categoria 'circulação de ideias', se apresentou como um dos fundamentos para a compreensão desses processos.

Palavras-chave : Três Momentos Pedagógicos; Ensino de Física; Fleck.

## Introdução

Com a publicação ao final dos anos 1980 dos livros Física (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992) e Metodologia do Ensino de Ciências (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1994), a dinâmica didático-pedagógica fundamentada pela perspectiva de uma abordagem temática (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002), conhecida como os 'Três Momentos Pedagógicos' (3MP), passa a ser disseminada. Essa dinâmica, abordada inicialmente por Delizoicov (1982), ao promover a transposição da concepção de educação de Paulo Freire para o espaço da educação formal, pode ser assim caracterizada:

Problematização Inicial: apresentam-se questões ou situações reais que os alunos conhecem e presenciam e que estão envolvidas nos temas. Nesse momento pedagógico, os alunos são desafiados a expor o que pensam sobre as situações, a fim de que o professor possa ir conhecendo o que eles pensam. Para os autores, a finalidade desse momento é propiciar um distanciamento crítico do aluno ao se defrontar com as interpretações das situações propostas para discussão

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30 de janeiro a 04 de fevereiro de 2011

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e fazer com que ele sinta a necessidade da aquisição de outros conhecimentos que ainda não detém. Organização do Conhecimento: momento em que, sob a orientação do professor, os conhecimentos necessários para a compreensão dos temas e da problematização inicial são estudados; Aplicação do Conhecimento: momento que se destina a abordar sistematicamente o conhecimento incorporado pelo aluno, para analisar e interpretar tanto as situações iniciais que determinaram seu estudo quanto outras que, embora não estejam diretamente ligadas ao momento inicial, possam ser compreendidas pelo mesmo conhecimento.

Dentre os motivos que influenciaram na disseminação, destacam-se: 1°) os livros constituíram o que se denominou 'biblioteca do professor' 1 e foram distribuídos para as escolas públicas de nível médio do Brasil, através do programa INEP/MEC (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais/Ministério da Educação e Cultura) (PIMENTA, 1988); 2°) os livros também constaram e constam como bibliografia em editais de concursos públicos para a carreira do magistério abertos por secretarias de educação ; 3°) uso, como bibliografia, em disciplinas de 2 cursos de licenciatura da área de ciências da natureza e de programas de pósgraduação com foco no ensino de Ciências e em cursos de formação continuada de professores no quais os 3MP são empregados . 3

Em pesquisa realizada por Muenchen (2009), ao analisar a produção de uma região nos Encontros Nacionais de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPECs), foi possível verificar que os trabalhos elencados por fazer referência aos 3MP apresentaram, em suas referências bibliográficas, as obras citadas. Além disso, Muenchen (2010) constatou que as obras Física (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992) e Metodologia do Ensino de Ciências (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1994) foram utilizadas por educadores como forma de contato e de disseminação dos 3MP.

Assim, percebe-se que as obras tiveram e tem um papel central na forma de contato e compreensão sobre a dinâmica dos 3MP, tornando-se necessário analisar as mesmas. No presente trabalho, verifica-se como a dinâmica dos 3MP foi abordada no livro Física (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992).

## Encaminhamento Teórico-Metodológico da Pesquisa

Nessa pesquisa procura-se caracterizar como os 3MP foram tratados na obra Física . Trata-se, portanto, da análise de um processo de produção de

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conhecimentos. Assim, uma análise com base em critérios histórico-epistemológicos de Ludwik Fleck, principalmente com relação à categoria 'circulação de ideias', se apresentou como um dos fundamentos para a compreensão desse processo.

Ludwik Fleck desenvolveu sua reflexão epistemológica influenciado pela Escola Polonesa de Filosofia da Medicina. O livro La Génesis y el Desarrollo de un Hecho Científico (FLECK, 1986) foi escrito com o intuito de contrapor-se à concepção de Ciência do Círculo de Viena. O autor fez críticas ao empirismo lógico e sua produção é considerada contemporânea à de Popper e Bachelard.

Suas ideias vêm sendo utilizadas de modo crescente no país. Levantamentos realizados por Lorenzetti (2008) indicam a existência de centros de estudos no Brasil que utilizam Fleck como referência, mostrando que sua obra e sua utilização em pesquisas nacionais apresentam uma trajetória e uma aplicação em diferentes contextos.

Fleck (1986) propõe que o processo de conhecimento deve se realizar na interação do sujeito com o objeto, mediado pelo que ele denomina de estilo de pensamento e no interior de um coletivo de pensamento. O estilo de pensamento é o direcionador do modo de pensar e de agir de um grupo de pesquisadores de uma determinada área do conhecimento. O coletivo de pensamento pode ser compreendido como uma comunidade de indivíduos que compartilham práticas, concepções, tradições e normas.

Na estrutura geral do coletivo de pensamento, Fleck (1986) distingue os círculos esotérico e exotérico. A presença de um círculo esotérico, formado por especialistas de uma determinada área do conhecimento, caracteriza a identidade primeira do coletivo de pensamento, por ser o portador do estilo de pensamento. É a partir desse núcleo de conhecimentos e de práticas compartilhadas que se forma o círculo exotérico, formado pelos leigos formados, quando passam a interagir, através de múltiplas alternativas, com o círculo esotérico.

Entre os círculos exotérico e esotérico são estabelecidas relações dinâmicas que contribuem para a ampliação e disseminação do conhecimento, denominadas circulação intracoletiva e intercoletiva de ideias. A circulação intracoletiva ocorre entre membros de um mesmo coletivo de pensamento. Por outro lado, a circulação intercoletiva ocorre entre distintos coletivos de pensamento.

A seguir verifica-se, com base em critérios histórico-epistemológicos de Ludwik Fleck, como os 3MP foram abordados na obra Física . Com isso, pretende-se contribuir para compreensão da prática prática pedagógica de educadores que nela se referenciam, assim como para um resgate de aspectos que fundamentaram teórica e praticamente a gênese e proposição dos 3MP.

## Os Três Momentos Pedagógicos no livro Física

O livro Física contém uma proposta de ensino de Física para o 2º grau (atual Ensino Médio) que contempla aspectos metodológicos associados ao desenvolvimento dos conteúdos. Destina-se aos alunos de licenciatura em Física, que pretendem cursar a disciplina 'Instrumentação para o Ensino, Metodologia e/ou Prática de Ensino', e aos professores de Física do 2º grau (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992).

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Ao longo da elaboração da obra, a seguinte questão esteve presente: 'Para que serve o ensino de Física no 2º grau?' Com isso, os autores demonstram a preocupação em subsidiar um trabalho didático-pedagógico que permita tanto a apreensão dos conceitos, leis, relações da Física e sua utilização, assim como sua aproximação com fenômenos ligados a situações vividas pelos educandos.

Os autores destacam o mundo vivido, enfatizando que pretendem dar destaque ao ensino de Física independentemente do aluno prosseguir ou não os estudos. Assim, torna-se difícil a utilização dessa proposta pelos professores que se preocupam exclusivamente em preparar os alunos para os exames futuros, como os vestibulares (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992).

Dentre os pressupostos para a elaboração do programa estão os conceitos unificadores, que 'permitem perpassar as fronteiras rígidas impostas, sobretudo pelos livros didáticos, ao apresentarem os conteúdos de Física' (1992: 22).

Após a apresentação e discussão de algumas premissas epistemológicas e pedagógicas defendidas, os autores apresentam ao educador os 3MP, que, dentro de cada tópico, fazem parte do item 'Orientações ao professor' (28). Assim:

## Primeiro Momento: a problematização inicial

Delizoicov e Angotti (1992) comentam que na problematização são apresentadas questões e/ou situações para discussão com os alunos. Com relação à função do primeiro momento, enfatizam que:

Mais do que simples motivação para se introduzir um conteúdo específico, a problematização inicial visa à ligação desse conteúdo com situações reais que os alunos conhecem e presenciam, mas que não conseguem interpretar completa ou corretamente porque, provavelmente não dispõem de conhecimentos científicos suficientes (29).

O livro Física destaca a problematização que pode ocorrer, pelo menos, em dois sentidos. De um lado estão as concepções alternativas dos alunos, aquilo que o aluno já tem noções , fruto de aprendizagens anteriores. De outro, um problema a ser resolvido , quando o aluno deve sentir a necessidade de conhecimentos que ainda não possui.

Delizoicov e Angotti (1992) recomendam que a postura do educador nesse momento deve se voltar mais para 'questionar e lançar dúvidas sobre o assunto que para responder e fornecer explicações' (29) . Explicam ainda que o critério para a escolha das questões 'é o seu vínculo com o conteúdo a ser desenvolvido, ou seja, as questões devem estar necessariamente relacionadas com o conteúdo de Física do tópico ou unidade em estudo' (29).

- O trecho acima explicitado propiciou reflexões sobre o ato de problematizar o conteúdo . Assim, emergiu o contexto de produção da obra, que está relacionado com a interação com os críticos sociais do conteúdo, como se verá no decorrer do artigo.
- Comparando-se à função do Primeiro Momento, assim explicitada no livro, com a que teve na implementação dos projetos realizados na Guiné Bissau (Delizoicov, 1980; 1982; 1983 e Angotti, 1982), no Rio Grande do Norte (Pernambuco, 1981; 1988) e no município de São Paulo (São Paulo, 1990; 1992), destaca-se que não se explicita a relação que esse momento possui com situações

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significativas envolvidas nos temas geradores. Apesar de enfatizar a necessidade de um tratamento didático-pedagógico do conhecimento do aluno sobre 'situações reais que os alunos conhecem e presenciam', não estabelece critérios que possam contribuir para a seleção do que seriam e quais seriam as situações a que se refere. De fato, essa mudança na proposta de uso do primeiro momento está relacionada às diferentes perspectivas didático-pedagógicas que embasam as proposições oriundas dos três projetos e a do projeto do qual o livro é parte constituinte (Coleção Magistério).

## Segundo Momento: a organização do conhecimento

Os autores explicam que, no segundo momento, os conhecimentos de Física necessários para a compreensão do tema e da problematização inicial serão sistematicamente estudados sob orientação do professor. Com relação ao núcleo do conteúdo específico de cada tópico, Delizoicov e Angotti (1992) afirmam que:

será preparado e desenvolvido, durante o número de aulas necessárias, em função dos objetivos definidos e do livro didático ou outro recurso pelo qual o professor tenha optado para o seu curso. Serão ressaltados pontos importantes e sugeridas atividades, com as quais se poderá trabalhar para organizar a aprendizagem (30).

Do ponto de vista metodológico, para o desenvolvimento desse momento, o professor é aconselhado a utilizar as mais diversas atividades, como: exposição, formulação de questões, texto para discussões, trabalho extraclasse, revisão e destaque dos aspectos fundamentais, experiências.

## Terceiro Momento: a aplicação do conhecimento

Ao apresentar esse momento pedagógico, os autores afirmam que:

Destina-se, sobretudo, a abordar sistematicamente o conhecimento que vem sendo incorporado pelo aluno, para analisar e interpretar tanto as situações iniciais que determinaram o seu estudo, como outras situações que não estejam diretamente ligadas ao motivo inicial, mas que são explicadas pelo mesmo conhecimento (31).

Com isso, pretende-se que 'dinâmica e evolutivamente' o aluno perceba que o conhecimento, além de ser uma construção historicamente determinada, está acessível para qualquer cidadão e por isso deve ser apreendido, para que possa fazer uso dele. Desta forma, 'pode-se evitar a excessiva dicotomização entre processo e produto, física de 'quadro-negro' e física da 'vida'' (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992: 31).

## Das interações entre os críticos sociais de conteúdo e freirianos

Conforme destacado no primeiro momento pedagógico, os autores enfatizam que o critério para escolha das questões é o seu vínculo com o conteúdo a ser desenvolvido, ou seja, necessariamente relacionadas com o conteúdo de Física a ser estudado.

Essa transformação na proposição do primeiro momento relaciona-se às distintas perspectivas didático-pedagógicas que embasam as propostas dos projetos

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desenvolvidos e a do projeto do qual o livro é parte constituinte, a Coleção 4 Magistério.

As características da Coleção Magistério estão em sintonia com a perspectiva adotada pela pedagogia progressista crítico-social dos conteúdos, que foi responsável pela proposição e coordenação do Projeto Diretrizes Gerais para o ensino de 2º grau: Núcleo Comum e Habilitação Magistério. Dentre as características e objetivos que constam na apresentação da coleção das séries, destacam-se:

O principal objetivo desta Coleção é contribuir para a melhoria da qualidade do ensino ministrado na escola de 2º grau, [...] mediante livros didáticos com conteúdos pautados pelo seu caráter científico e sistemático, em estreita ligação com exigências metodológicas do ensino e aprendizagem (PIMENTA e LIBÂNEO, 1994: 10 - grifo nosso)

Cada um dos livros oferece a professores e alunos, além dos textos referentes às unidades do programa, um estudo sobre os objetivos da disciplina, uma proposta de conteúdos básicos e indicações metodológicas para o trabalho conjunto do professor e dos alunos [...] (PIMENTA e LIBÂNEO, 1994: 10 - grifo nosso)

No contexto de produção da obra, objeto de análise do presente artigo, está, portanto, a interação dos autores do livro Física (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992) com o ideário dos críticos sociais do conteúdo, desde que foram educadores representantes dessa tendência pedagógica os responsáveis tanto pela proposta quanto pela própria coordenação do referido Projeto.

Libâneo (1994) critica a tendência progressista libertadora, da qual Delizoicov e Angotti fazem parte, dizendo que nesta o trabalho não está centrado nos conteúdos de ensino.

No sentido dessa afirmação, entende-se que, assim como os críticos sociais dos conteúdos, os educadores populares, caracterizados por Libâneo como de tendência progressista libertadora, sendo o principal representante Paulo Freire, procuraram teorizar a partir da realidade brasileira, propondo programas a serem desenvolvidos com comunidades populares específicas e práticas pedagógicas alternativas. É um equívoco ter como pressuposto que Freire tenha desconsiderado os conteúdos, e o fato de negligenciar a redução temática (4ª etapa da investigação temática) leva a uma interpretação distorcida do que o educador propõe:

De fato, a redução temática, quando negligenciada, leva a uma interpretação no mínimo distorcida do que é proposto por Freire. Ainda que toda a sua obra constitua um 'relatório' da sua prática, como o próprio educador a ela se refere, prática advinda da atuação na educação (informal) de adultos, nela podemos encontrar indicações metodológicas e procedimentos que permitem, devidamente interpretados, orientar o trabalho educativo na escola pública e inclusive estruturar previamente um conteúdo (universal) programático (DELIZOICOV, 1991: 147).

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Quando secretário de educação da cidade de São Paulo, Freire foi indagado pelo jornal Psicologia e aproveitou para reforçar sua posição frente às críticas dizendo que não há

prática educativa sem conteúdo, quer dizer sem objeto de conhecimento a ser ensinado pelo educador e apreendido, para poder ser aprendido pelo educando. Isto porque a prática educativa é naturalmente gnosiológica e não é possível conhecer nada a não ser que nada se substantive e vire objeto a ser conhecido, portanto vire conteúdo. A questão fundamental é política. Tem que ver com: que conteúdos ensinar, a quem e a favor de que e de quem, contra quê, como ensinar. Tem que ver com quem decide sobre que conteúdos ensinar, que participação têm os estudantes, os pais, os professores, os movimentos populares na discussão em torno da organização dos conteúdos programáticos (2006: 44-45).

De acordo com Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), o aspecto mais significativo da proposta de transposição da perspectiva freiriana para a educação escolar é o currículo escolar. A estruturação das atividades educativas, incluindo a seleção de conteúdos, rompe com o tradicional paradigma curricular, baseado na abordagem conceitual.

## Para Delizoicov et al., a abordagem temática constitui-se em:

Perspectiva curricular cuja lógica de organização é estruturada com base em temas com os quais são selecionados os conteúdos de ensino das disciplinas. Nessa abordagem, a conceituação científica da programação é subordinada ao tema (2002: 189).

## Já a abordagem conceitual é vista como:

Perspectiva curricular cuja lógica de organização é estruturada pelos conceitos científicos, com base nos quais se selecionam os conteúdos de ensino (2002: 190).

Percebe-se que, de acordo com os autores, a abordagem conceitual dá ênfase apenas ao conceito científico, enquanto a abordagem temática vai além, ou seja, dá ênfase ao conceito científico como meio para a compreensão de um tema.

Moreira (2000), referindo-se a propostas curriculares que procuraram caminhar à contramão do discurso oficial hegemônico, ou seja, a pedagogia críticosocial dos conteúdos e a educação popular, destaca que essas duas tendências divergiam radicalmente em relação ao conteúdo a ser ensinado na escola. Ao comentar sobre as propostas de renovação curricular da pedagogia crítico social dos conteúdos, o autor destaca que:

Não foi, então, na proposição de novas grades curriculares ou no esforço por integrar conteúdos de diferentes disciplinas que se concentraram as preocupações das reformulações curriculares pautadas na pedagogia dos conteúdos (2000: 112).

A organização disciplinar foi mantida, em sintonia com a pedagogia dos conteúdos, cuja influência foi, mais uma vez, óbvia. Priorizou-se a seqüência lógica dos conteúdos de cada disciplina, de modo a ressaltar o que fosse essencial (113).

Entende-se, portanto, que a circulação intercoletiva de ideias (FLECK, 1986), ocorrida através do trabalho conjunto entre dois grupos de educadores que possuem premissas distintas, ou seja, os críticos sociais do conteúdo e os freirianos,

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teve como um dos desdobramentos as alterações evidenciadas na proposição do uso dos 3MP pelos autores do livro Física . Originalmente os momentos pedagógicos instrumentalizavam uma prática pedadógica de sala de aula cuja finalidade era a de estruturar abordagens de conceitos científicos necessários para a compreensão de temas geradores.

Esse é o principal aspecto que diferencia esta proposição daquela da pedagogia crítico-social dos conteúdos, já que não é seu pressuposto a estruturação dos programas de ensino a partir de temas geradores. Assim, as críticas e interpretações dos representantes da pedagogia progressista crítico-social dos conteúdos com relação à tendência progressista libertadora podem ter tido alguma influência no sentido de compreender os silêncios dos autores com relação aos aspectos mais característicos de uma abordagem temática freiriana.

Entende-se que a obra Física se situa em outra perspectiva, em termos de concepções educacionais e curriculares, diferentes daquelas apresentadas em Metodologia do Ensino de Ciências . Os autores propõem um programa que tem origem em uma temática central, que é a 'Produção, distribuição e consumo de energia elétrica'. O professor pode seguir as orientações e instruções propostas, porém, sem deixar de introduzir elementos relacionados às condições locais e regionais do local que esteja atuando. Essa temática central possibilita, de acordo com os autores, uma conexão entre o conhecimento em Física e as situações de relevância social, reais, concretas e vividas, considerando que 'produção, distribuição e consumo de energia elétrica' estão relacionados a temas mais específicos, como a 'radiação solar', e outros mais amplos, como as 'transformações de energia pela natureza e pelo homem' (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992).

É possível que possa ter ocorrido uma autonomia relativamente maior dos autores na proposição e elaboração do livro Física , no que diz respeito à implementação da abordagem temática. Mesmo que o tema 'Produção, distribuição e consumo de energia elétrica' não tenha sido eleito a partir de uma investigação temática, e, portanto, não possa ser confundido com um tema gerador, foi o que possibilitou a seleção e a estruturação da conceituação física desenvolvida no livro para sua compreensão. É notável que a seleção dos conceitos realizada exigiu a inclusão de conceitos relativos à Física Moderna que na época não faziam parte dos programas de física para o ensino médio.

Deste modo, a circulação intercoletiva de ideias (FLECK, 1986), assim caracterizada no caso da produção do livro Física, teve como desdobramento uma concepção mais focada no mundo vivido do educando e que se origina de uma temática central, ao invés de ter como premissa apenas a estrutura conceitual da Física. Ou seja, o texto não foi estruturado a partir da perspectiva de uma abordagem conceitual, ainda que os conceitos científicos, sobretudo da Física, estejam presentes e sejam abordados ao longo das atividades propostas.

A dinâmica de circulação intercoletiva de ideias (FLECK, 1986), auxilia a compreender a interação entre os dois grupos envolvidos no projeto Coleção Magistério . Para o epistemólogo, a intensidade da circulação intercoletiva de ideias está relacionada com as possíveis diferenças e proximidades entre os estilos de pensamento de cada coletivo. Assim, pode-se afirmar que as concepções/ideias mais próximas entre dois coletivos favorecem a circulação intercoletiva de ideias. Nesse sentido, a aproximação dos autores das obras (freirianos - tendência

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progressista libertadora) com aspectos do ideário da proposta dos educadores da tendência crítico social dos conteúdos, pode ter flexibilizado à coerção de pensamento (FLECK, 1986) advinda da constituição do coletivo de pensamento, assim como da constituição das ideias, conhecimentos e práticas, de modo a se produzir o livro com a proposição das alterações identificadas no papel dos 3MP.

## Considerações Finais

Foi possível perceber a existência de dois grupos de educadores com premissas distintas e estabelecem interação. Se por um lado essa interação propiciou modificações na abordagem e uso dos 3MP, por outro possibilitou que os autores dos livros em pauta fizessem considerações iniciais sobre aspectos relativos a temas. Como viu-se, o livro Física foi estruturado para desenvolver a programação dos conteúdos de física para o ensino médio tendo como tema central 'Produção, distribuição e consumo de energia elétrica', o que representou uma novidade em termos da organização e desenvolvimento de um programa de física, que tradicionalmente se estrutura a partir das partes em que a Física é dividida, tal como Mecânica, Eletricidade, Óptica.

Ao longo dos anos, os 3MP foram sendo revistos e extrapolaram sua utilização inicial, tornando-se um parâmetro para o processo como um todo, fundamentalmente pelo aspecto dinâmico. Assim, pode-se hoje destacar mais uma utilização não conjecturada inicialmente, que é a elaboração de material didático para cursos de graduação à distância (livro do aluno) 5 e a utilização como estruturadores/organizadores das discussões em eventos 6 , além da proposição e publicação dos livros Física e Metodologia do Ensino de Ciências . Diante dessa análise, percebe-se que a participação do estudante e o seu cotidiano assumem um papel de destaque na prática educativa que utiliza os 3MP, proporcionando à educação um avanço no que se refere ao ensino tradicional.

Dentre as características da dinâmica dos 3MP está a apresentação dos assuntos não como fatos a memorizar, mas como problemas a serem resolvidos, propostos a partir da experiência de vida dos educandos, para eles trabalharem. Ao problematizar, de forma dialógica, os conceitos são integrados à vida e ao pensamento do educando. Ao invés da memorização de informações sobre Química, Física ou Biologia, ocorre o enfrentamento dos problemas vivenciados. Em síntese, o movimento da problematização, contido nos 3MP, pode possibilitar que os educandos tornem-se críticos das próprias experiências, interpretando suas vidas, não apenas passando por elas.

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