O debate sobre qualidade no ensino de Ciências a partir de um estudo sobre concepções de professores em grupos focais

## O DEBATE SOBRE QUALIDADE NO ENSINO DE CIÊNCIAS A PARTIR DE UM ESTUDO SOBRE CONCEPÇÕES DE PROFESSORES EM GRUPOS FOCAIS

Nathan Carvalho Pinheiro , Josiane de Souza , Fernanda Ostermann 1 2 3

- 1 Instituto de Física - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, nathan.pinheiro@ufrgs.br
- 2 Instituto de Física - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, josiane.souza@ufrgs.br

## Resumo

O tema da educação de qualidade ainda não recebeu a devida atenção nos periódicos específicos de ensino de ciências, embora tenha grande repercussão nos periódicos de educação. O presente artigo visa contribuir para o preenchimento dessa lacuna divulgando resultados preliminares de um estudo exploratório sobre as concepções que professores de Ensino Médio têm acerca de um ensino de Ciências de qualidade. Os dados foram coletados em dois grupos focais, que contaram com a presença tanto de professores de escolas particulares como também de escolas públicas, sendo um dos grupos composto apenas por professores de Física e outro por professoras de Química, Biologia e Ciências da Natureza.. Nesse estudo preliminar apresentaremos uma descrição geral da dinâmica dos dois grupos e as primeiras impressões que surgem a partir de uma comparação de ambos. Ambos os grupos avaliaram que houve uma piora em suas condições de trabalho nos últimos anos e foram críticos em relação às políticas governamentais para promoção de uma educação de qualidade, questionando inclusive a legitimidade de indicadores educacionais como ENEM e Ideb. Os professores de Física, em particular, reclamaram da redução de horas de aula da sua disciplina e do desmantelamento dos laboratórios em suas escolas.

Palavras-chave : qualidade, ensino de Ciências, professores, grupos focais, indicadores educacionais

## Introdução

A promoção de uma educação de qualidade ocupa lugar de destaque nas políticas educacionais propostas por diferentes governos, entretanto, essa é uma bandeira vazia se não existe acordo sobre o que significa esse conceito. Como enfatiza Cabrito (2009), não faz sentido falar em qualidade da educação se não concordamos a respeito de um referente, o que consideramos um padrão de qualidade, e alguma forma de avaliar o grau de aproximação da situação atual em relação a esse fim. Portanto, a questão da qualidade está relacionada aos objetivos da educação. Em especial, no caso do ensino de ciências, uma análise histórica mostra que, no Brasil e no mundo, os objetivos perseguidos pelas políticas oficiais sofreram sensíveis modificações nos últimos sessenta anos, que podem ser resumidas como uma progressiva mudança de foco desde uma formação tecnicista, voltada à constituição de uma restrita elite científica, até uma formação dirigida a um público muito mais amplo, em parte direcionada ao suprimento das novas necessidades do mercado de trabalho, em parte voltada a uma formação cidadã (GURGEL, 2002; KRASILCHIK, 2000).

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

O aprofundamento de um debate sobre a qualidade do ensino de Ciências passa, portanto, pela compreensão dos diferentes sentidos que esse termo pode assumir. Em particular, é provável que os diferentes setores envolvidos no processo educacional, ao vislumbrarem diferentes objetivos para a educação científica, tenham concepções diversas sobre um ensino de ciências de qualidade. O projeto 'Ensino de ciências de qualidade na perspectiva dos professores de nível médio', no qual se insere o presente trabalho, pretende dar sua contribuição nesse sentido focalizando na perspectiva de um setor específico: O professor em atuação no Ensino Médio. Trata-se de um projeto amplo, financiado pelo programa Observatório da Educação, programa de fomento da Capes e Inep, e que envolve colaboração entre universidades de três estados: Rio Grande do Sul, Minas Gerais e Rio de Janeiro. Nessa primeira etapa adotaremos uma perspectiva exploratória, a fim de permitir que os próprios professores nos indiquem os principais temas relacionados com a problemática e as diferentes opiniões em jogo, fornecendo assim elementos para uma investigação aprofundada posterior.

## Metodologia

O meio escolhido para a coleta de dados foi a organização de grupos focais, de modalidade exploratória (GONDIM, 2003), com professores em atuação no Ensino Médio. Neste primeiro trabalho discutimos uma análise preliminar dos dois grupos que foram organizados em Porto Alegre, o primeiro apenas com professores de Física (a que nos referiremos como GF-Física) e o segundo com professores de todas as Ciências da Natureza e de Matemática (a que nos referiremos como GFCiências). Na seleção dos professores a serem convidados primou-se por compor grupos heterogêneos, convidando o mesmo número de professores de escolas públicas e particulares, sendo metade delas escolas que se destacavam por terem obtido um bom resultado no ENEM de 2008 e metade por seu resultado ruim. A dinâmica da discussão foi dividida pelo mediador em três momentos, cada um iniciado por uma pergunta chave. As poucas intervenções feitas pelo mediador no meio de cada momento foram sempre no sentido de trazer a discussão de volta ao assunto proposto ou pedir maiores esclarecimentos a respeito de um dado tópico. Embora o assunto geral tenha sido o mesmo nos dois grupos, optou-se, após a realização do primeiro, por fazer perguntas diferentes no segundo, com o intuito de melhorar sua dinâmica. Analisaremos aqui os dados coletados por meio de filmagens e gravações de áudio. Trata-se de uma análise preliminar, em que registramos nossas primeiras impressões ao examinar os dados. Uma análise completa, adotando procedimentos de análise de conteúdo (BARDIN, 2004) e análise de discurso na perspectiva de Bakhtin (BAKHTIN; VOLOSHINOV, 1979) está em ainda em andamento.

## Primeiro Grupo Focal: Professores de Física

O primeiro Grupo Focal que organizamos foi composto exclusivamente por professores de Física. Compareceram nove professores, sendo que um deles chegou atrasado perdendo parte da discussão. Sete deles atuavam em escolas públicas e dois em escolas particulares. Nas duas esferas administrativas estavam representadas tanto escolas com bom desempenho no ENEM, quanto escolas com desempenho ruim. Apenas uma professora dava aula há apenas dois anos, os

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

demais tinham entre nove e 35 anos de magistério. A maioria deles não se conhecia. Portanto, tratava-se de um grupo bastante heterogêneo.

Após uma breve apresentação de todos, iniciamos o debate com a seguinte pergunta:

'Bom, primeiro eu queria que vocês colocassem a primeira impressão que vocês têm. Que me falassem como vocês veem essa área de ensino de Física atualmente. Como está a área de atuação profissional de vocês?'

Nossa intenção com essa pergunta de caráter geral era realizar uma primeira aproximação ao tema. Em suas respostas os professores teceram muitas comparações entre o ensino de Física hoje e no passado, em geral traçando um quadro de decadência. Eles afirmam que os alunos que chegam ao Ensino Médio atualmente têm muito mais dificuldade de raciocínio lógico e um desinteresse maior pela escola. Foram criticadas principalmente a redução de carga horária de Física no currículo das escolas e a pressão para aprovação dos alunos (tanto por parte do governo como por parte das famílias), problemas que foram apontados tanto nas escolas públicas, como também nas particulares. Em muitos momentos os professores colocaram as dificuldades de seus alunos como deficiências na formação anterior, no Ensino Fundamental, e defenderam que soluções para o problema só seriam possíveis com uma intervenção nesse nível, e deveria passar por uma cooperação com os demais níveis do sistema educacional: o Ensino Médio e as universidades. Nessa etapa também surgiram as primeiras críticas ao ENEM, por este, segundo um dos professores presentes, só conter duas questões de Física em sua última edição.

No segundo momento abordamos diretamente nossa questão de interesse nessa pesquisa, por meio da pergunta:

'Nas últimas décadas, no campo educacional, começa a aparecer com muita recorrência e muita importância uma discussão sobre a qualidade do ensino. Antigamente se discutia muito que era necessário ampliar o sistema [de ensino], que tinha que atingir mais pessoas. Mas nas últimas décadas cresceu muito o número de pessoas que são atendidas pela rede de ensino, e hoje em dia tem muita importância a questão da qualidade. Queria saber de vocês então o que acham que seria esse tal ensino de Física de qualidade. Essa qualidade que tem sido tão promulgada... Quais seriam as características de um ensino de Física de qualidade?'

Eles, então, reforçaram o quadro de decadência, criticando as medidas governamentais que, embora carreguem a bandeira da qualidade, desconsideram que os baixos salários obrigam os professores a trabalhar em várias escolas, não sobrando tempo para se dedicarem à sua própria formação, para a discussão e organização dos professores, e para o planejamento que uma educação de qualidade exigiria. Também reforçam a crítica ao ENEM, e a estendem a todos os outros indicadores de qualidade oficiais, pelo fato de, segundo afirmam, os professores não terem participado ou sequer terem sido consultados para a elaboração desses índices. Demonstraram ainda certo rancor em relação ao ENEM, que é apresentado como sendo a grande inovação na educação, o fim da decoreba, como se todo trabalho anterior que faziam estivesse errado. Afirmaram que as políticas públicas para a educação, assim como as direcionadas para outros setores, não têm continuidade com a mudança de governos, e essas mudanças sempre são impostas sem consulta aos professores. Nesse sentido, colocaram que o Novo ENEM também teria mais motivações políticas do que pedagógicas.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Posteriormente, os professores defenderam que não existe um padrão único de qualidade, que a qualidade depende de quais são os objetivos pretendidos. Assim, para alguns, um ensino de qualidade pode ser aquele que garante o acesso à universidade, enquanto para outros pode ser aquele que prepara cidadãos para servir o país. Porém, destacaram que, por vezes, a qualidade confronta-se com a quantidade, como quando é necessário fazer uma opção entre trabalhar superficialmente uma grande quantidade de conteúdos ou selecionar alguns conteúdos para trabalhar aprofundadamente.

Quando o moderador insistiu na questão e pediu que especificassem sua opinião, contextualizando-a na sua realidade, sobre o que seria um ensino de Física de qualidade, vários tópicos foram levantados: a importância das aulas de laboratório, e consequentemente a necessidade de maior investimento em infraestrutura nas escolas públicas, em formação de professores e aumento da carga horária de Física; a necessidade de cooperação entre universidades e escolas (já citada anteriormente), ponto em que o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) foi muito elogiado; a necessidade, também já comentada, de intervir no ensino fundamental, através de formação de professores e de diálogo que melhorasse a continuidade entre os dois níveis. A carência de aulas de laboratório efetivas foi bastante enfatizada pelos professores, que acrescentaram que essas dependem de um plano pedagógico que as integrem às demais aulas e aos demais níveis de ensino. O moderador pediu ainda que os professores sugerissem como pensam que deveria ser avaliada a qualidade de uma escola ou da aula de um professor. Um professor afirmou que isso se percebe conversando com os alunos e avaliando o quanto eles sabem do conteúdo e o grau de consciência cidadã deles. Outra professora defendeu que uma escola de qualidade é aquela que cuida tanto do seu aluno como também do seu professor, incentivando e garantindo a sua autonomia, o que é essencial para a realização de um trabalho de qualidade.

Por fim, o terceiro momento, foi iniciado com a seguinte questão:

'A gente estava comparando antes escola pública e escola particular, e esse assunto que a gente começou a discutir da qualidade tem muito a ver com o objetivo que a gente tem para a educação. Todo mundo quer um bom ensino de Física, um ensino de Física de qualidade. Então qualidade pode ser também onde a gente quer chegar. A questão é, vocês acham que o objetivo do ensino de Física na escola pública e na particular tem que ser o mesmo? Ou então, uma outra questão parecida, o objetivo do ensino de Física é independente do entorno social da escola, do tipo de público que ela atende?'

De modo geral os professores concordaram que o objetivo deve ser o mesmo, a forma de chegar nele que deve ser diferente, usando outra linguagem e outros métodos. Relacionaram essa questão à desigualdade socioeconômica, insinuando que ao oferecer um ensino equivalente para todos os tipos de aluno estariam minimizando a reprodução das suas diferenças sociais. Os professores das diferentes esferas administrativas concordaram ainda que vários problemas que enfrentam nas escolas públicas têm contrapartida nas escolas particulares, como a pressão por aprovação, que é forte nos dois tipos de escola (embora por motivos diferentes), ou a falta de atenção das famílias.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

## Segundo Grupo Focal: Professoras de Ciências

- O segundo Grupo Focal de nosso estudo, formado por professoras de Ciências, Biologia, Matemática e Química (nenhum professor de Física pôde comparecer no dia), teve uma composição mais homogênea que o primeiro, embora em ambos tenhamos adotado os mesmos procedimentos metodológicos no intuito de compor grupos heterogêneos. Compareceram dez mulheres, sendo que oito lecionavam apenas em escolas públicas, uma em escola pública e particular e uma somente em particular. No quesito formação inicial havia quatro formadas em Biologia, três em Química, uma em Ciências Naturais e Química, uma em História Natural e uma em Matemática.

Assim como no primeiro grupo, uma mediadora conduziu o debate demarcando três momentos, todos iniciados por uma questão que direcionava o debate a um assunto específico, porém dessa vez as questões foram um pouco diferentes. A primeira questão foi:

'O que eu quero saber é: o que incomoda vocês nessa nossa realidade escolar brasileira ao ensinar Ciências e Matemática? Pensando em Física, em Química, em Biologia e na Matemática, aqueles que tem a ligação na Matemática.'

A primeira crítica feita foi sobre o governo. As decisões impostas 'de cima para baixo', como elas mesmas disseram, atrapalham o trabalho e confundem a maioria dos professores, ao exemplo das mudanças de currículo e inclusão escolar de alunos com necessidades educativas especiais sem a preparação devida dos docentes. Em outros momentos, nessa mesma questão, o governo voltou a ser criticado pela desvalorização, sobrecarga e má remuneração dos professores. Também foi atribuída ao governo uma confusão entre quantidade e qualidade, alegando que a preocupação maior é sempre em termos de números e que inclusive os indicadores educacionais, federais ou estaduais, estão direcionados para quantidade, e deixam a desejar em termos de qualidade.

Outro assunto discutido nessa questão foi a falta de de conhecimentos prévios com que os alunos chegam ao ensino médio, principalmente em Matemática, e isso, segundo as professoras, se deve ao despreparo dos professores das séries iniciais nessa área.

Afirmaram também que a resistência e desmotivação para os estudos, demonstradas pelos alunos é agravada pela desvalorização do professor e da escola perante a sociedade e a família.

Num segundo momento a mediadora propôs a seguinte questão:

'O que vocês acham que é o papel da educação? E aí pensando no ensino das Ciências, também, em relação a tornar os alunos, a preocupação com os alunos, mais iguais entre si ou em mais diferenciados? Em relação ao papel da educação, qual seria? Transformar esses alunos, mais iguais entre si ou em mais diferenciados?'

Apesar de haver entre o grupo uma discordância sobre estarem tornando-os mais iguais ou diferentes, todas concordaram que o aluno deve ser avaliado pelo seu aprendizado e desenvolvimento individual, e que a forma de avaliação deve ser algo além das provas convencionais. Ensinar a refletir sobre os assuntos, correlacionando-os com o cotidiano e focar o ensino nas séries iniciais em interpretação de texto e desenvolvimento do raciocínio lógico, foram soluções

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

propostas para dar as mesmas oportunidades de conhecimento e crescimento a todos os alunos, independente de sua capacidade de aprendizagem.

Por fim a mediadora fez o seguinte questionamento:

'Agora eu gostaria de ouvir cada uma de vocês sobre o seguinte: O que é qualidade no ensino de Ciências? Pensando na disciplina de vocês, o que vocês pensam ser a qualidade do ensino de Ciências nas escolas de ensino médio brasileiras?'

Nesta questão a confusão entre quantidade e qualidade foi novamente mencionada pelas professoras, porém neste momento qualidade foi especificada como ensino que forme um aluno consciente e cidadão. Para que o professor tenha condições de ministrar uma aula de qualidade, segundo o grupo, é crucial a formação continuada e que essa por sua vez é condicionada à motivação do profissional. Em particular, foi ressaltada a necessidade da formação para a utilização das tecnologias da informação e comunicação. Além disso, foi defendida a importância de uma formação continuada que desse suporte a um trabalho interdisciplinar e inovador.

Elas acreditam que os alunos deveriam ter acompanhamento individualizado, proporcionando assim, condições de aprendizado para todos. Analogamente, em uma educação de qualidade, a avaliação seria centrada no progresso de cada aluno.

A escola foi citada nesta questão como portadora de potencial motivador e atualizador. Ela deveria acompanhar o ritmo das inovações tecnológicas e didáticas e direcionar seus professores a cursos e eventos que melhorassem sua formação. O plano de estudos da escola deveria ser direcionado para um trabalho conjunto entre as disciplinas. Assim, segundo o grupo focal, uma escola de qualidade valoriza o trabalho em equipe e investe na formação de professores.

## Comparação entre os Grupos

Embora os dois grupos focais tivessem características muito diferentes, fossem compostos por professores de áreas diferentes, e tenham sido conduzidos por questões diferentes, vários temas foram recorrentes. Em ambos os grupos afirmou-se que nos últimos anos houve uma piora na condição em que os estudantes chegam ao Ensino Médio, e parte das dificuldades dos alunos foram atribuídas a deficiências na formação desses alunos no Ensino Fundamental, que por sua vez estaria relacionada a problemas na formação dos professores que atuam nesse nível. Os professores de ambos os grupos tiveram uma visão crítica das ações governamentais em nome da promoção de uma educação de qualidade, reprovando, em particular, as que confundem qualidade com quantidade. Nesse sentido foram criticados os indicadores educacionais oficiais, tanto por se basearem apenas em números, quanto por serem definidos a mercê dos professores, sem ouvi-los a respeito da realidade que enfrentam em sala de aula.

Foram também recorrentes reclamações quanto à desvalorização da profissão. Em ambos os grupos os professores se queixaram dos baixos salários, da sobrecarga de horas de aula e da imposição de políticas públicas, sempre elaboradas sem a participação dos professores. Ainda em ambos os grupos foram elogiadas algumas ações das universidades que se traduziram em melhoras reais na educação básica, embora no GF-Física tenham surgido cobranças de uma

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

colaboração mais ampla, e no GF-Ciências críticas a outras ações que não foram tão efetivas.

Além dessas semelhanças, as diferenças entre os grupos também podem ser elucidativas de especificidades da docência em cada disciplina. No GF-Física destacamos a crítica à redução do número de horas de aula de Física semanais e a constatação da carência de aulas de laboratório efetivas e integradas em um plano pedagógico. A sensação de desvalorização da Física foi reforçada pela pequena quantidade de questões dessa disciplina no ENEM, segundo avaliação de um dos professores. O fato de a experimentação também ter sido citada no GF-Ciências, mas não ter se mostrado um ponto problemático, reforça o alerta feito pelos professores do GF-Física que a redução da carga horária de Física foi muito prejudicial para as aulas de laboratório.

Um tema que surgiu e foi muito discutido no GF-Ciências, mas que não apareceu no GF-Física foi a interdisciplinaridade. Isso provavelmente se deve ao fato de o próprio GF-Ciências ter uma composição interdisciplinar, o que sinaliza para o potencial de garantir momentos de discussão entre professores de diferentes áreas.

Outros temas surgiram em apenas um dos grupos, mas não parecem guardar nenhuma relação com as disciplinas envolvidas, sendo mais provavelmente relacionados com as especificidades dos membros de cada grupo e da dinâmica de condução deles. Dentre esses destacamos a defesa de uma cooperação da educação básica com a universidade, que foi muito enfatizada no GF-Física e a crítica à forma como têm sido adotada a política de inclusão de alunos com necessidades especiais no ensino regular pelo Governo Federal, que coloca esses alunos na mesma sala de aula que os demais, sem oferecer ao professor a formação ou a assessoria adequada.

## Conclusões

- O quadro traçado por esses professores para o ensino de Ciências foi de retrocesso, tanto em relação às suas condições de trabalho quanto às condições em que os estudantes chegam ao Ensino Médio. As políticas públicas também foram muito criticadas, tanto por sua descontinuidade, sempre a mercê das variações da conjuntura política, quanto por seu foco em resultados numéricos, contraditório com a alegada prioridade da qualidade da educação. A verticalidade das decisões, que não abre espaço à participação dos professores, também foi denunciada.
- O delineamento da pesquisa adotado se mostrou adequado para revelar questões problemáticas quanto à qualidade da educação. A continuidade de nossa análise deve especificar mais claramente quais são essas questões e as próximas etapas da pesquisa devem fornecer uma visão mais ampla da perspectiva dos professores de Ciências da Natureza sobre elas.

## Referências

BAKHTIN, M. M.; VOLOSHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem . v. 0, p.182. Hucitec, 1979.

BARDIN, L. Análise de Conteúdo . 3 ed., p.223. Lisboa: Edições 70, 2004.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

CABRITO, B. G. Avaliar a qualidade em educação: Avaliar o quê? Avaliar como? Avaliar para quê? Cad. Cedes , v. 29, n. 78, p. 178-200, 2009.

GONDIM, S. M. Grupos focais como técnica de investigação qualitativa: Desafios metodológicos. , v. 12, n. 24, p. 149-162, 2002.

GURGEL, C. M. Educação para as ciências da natureza e matemáticas no Brasil : um estudo sobre os indicadores de qualidade do SPEC (1983-1997). Ciência & Educação , v. 8, n. 2, p. 263-276, 2002.

KRASILCHIK, M. Reformas e realidade: O caso do ensino das ciências. SÃO PAULO EM PERSPECTIVA , v. 14, n. 1, p. 85-93, 2000.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_