DOMÍNIO DO CONHECIMENTO DE FÍSICA MODERNA NA LICENCIATURA: ANÁLISE DE UM CASO

## DOMÍNIO DO CONHECIMENTO DE FÍSICA MODERNA NA LICENCIATURA: ANÁLISE DE UM CASO

## Alex Otávio Sanches 1 , Lizete M.O. Carvalho 2

- 1 UNESP - Ilha Solteira/Departamento de Física e Química/e-mail: lexsanches@hotmail.com

## Resumo

Apresentamos um estudo sobre a formação recebida pelos licenciandos relativa a temas de Física Moderna e Contemporânea (FMC) no curso de Licenciatura em Física da Unesp de Ilha Solteira, realizado a partir do discurso de alunos, ex-alunos e docentes do curso, os quais foram abordados por meios de questionários ou entrevistas gravadas em áudio e vídeo. Dentro de uma abordagem de pesquisa qualitativa, utilizamos a análise de conteúdo sobre as respostas escritas e as falas dos entrevistados, contemplando vários aspectos como a estruturação do curso, nível do conhecimento permitido através das disciplinas relacionadas a temática, a proximidade desse conhecimento com o próprio ensino médio área de atuação desse profissional. Situações que surgiram ao longo da pesquisa tais como o desconhecimento dos docentes sobre o plano pedagógico e a estrutura curricular, diferenças de concepção sobre uma licenciatura em Física bem como a insegurança por parte dos alunos em trabalhar com tais temas além das impossibilidades quanto a um aprimoramento desses conhecimentos em outras instâncias por parte dos exalunos nos apontam para uma necessidade de maior debate sobre o assunto entre os grupos envolvidos de forma a possibilitar uma melhor formação dos licenciados aqui egressos.

Palavras-chave : Ensino de Física Moderna e Contemporânea - Formação de Professores - Plano Pedagógico

## Introdução

No Brasil e a nível mundial, a preocupação com a aproximação da física moderna do ensino médio se iniciou com o lançamento do Sputnik na década de 1960, principalmente pela inserção de programas estrangeiros como PSCS, BSCS, CBA, Chemstudy, que tentaram promover um ingresso do país em conceitos contemporâneos da ciência (ALVETTI,1999). Essa preocupação se mostrou mais clara com a criação da LDB de 1996, que através do artigo 36, deixa clara a necessidade do conhecimento por parte do aluno '[...] dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna' (LDB,1996, p.14). Apesar da conseqüente advinda dos PCNs para amparar a adaptação do currículo a esta lei, seu efeito tem sido fracamente sentido na maior parte dos estabelecimentos de ensino. (MACHADO, 2006). Os currículos de física nas escolas públicas não contêm nenhum conteúdo além de 1900, o que gera uma grande defasagem com relação aos conteúdos veiculados pelas notícias que o aluno acompanha, pela mídia falada

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e escrita, sobre avanços e descobertas científicas no campo da física, a maioria destes ligados a física moderna e contemporânea, grande impulsionadora de novas tecnologias que cada vez mais se tornam presentes na realidade da população em geral.

Por outro lado, pode-se constatar uma tendência mundial de atualização dos currículos de física. Apesar disso, ainda é reduzido o número de trabalhos publicados que enfrentam o problema sob a ótica do ensino e buscam inserir as propostas feitas em sala de aula. (OSTERMANN e MOREIRA, 2000).

'As pesquisas sobre introdução de Física Moderna e Contemporânea (FMC) no nível médio e na formação de professores parecem ainda muito dirigidas pelo conteúdo, sem maiores considerações sobre fundamentos teóricos na área da educação.' (OSTERMANN, PRADO,RICCI;2004,p37)

A verdade é que nas últimas décadas houve um crescimento de publicações de pesquisas no campo de ensino de física moderna nas escolas. Apesar disso, o número de publicações ainda se mostra pequeno quando comparado aos referentes a outras áreas ligadas ao ensino de ciências tais como eletromagnetismo e mecânica (BALAN, 2006). Uma importante convergência entre os resultados dessas pesquisas é o de que há falta de conhecimento sobre Física Moderna por parte dos professores (MACHADO e NARDI, 2006; OSTERMANN e MOREIRA,2000; TERRAZZAN 1992; PINTO e ZANETIC,1999; BALAN 2006, ALVETTI, 1999; BROCKINGTON, 2005; REZENDE, 2006). Outros problemas apontados são: grande quantidade de assuntos sobre Física Clássica, reduzido número de aulas de Física que compõem a grade curricular do Ensino Médio nas escolas públicas e falta de material pedagógico adequado. Além disso, várias pesquisas revelam que a abordagem nos cursos iniciais de formação de professores é feita por meio da resolução de extensas listas de exercícios e com pouca discussão do significado conceitual e interpretação qualitativa do formalismo empregado. Diante dessa realidade, Oliveira (2006) defende a vinculação entre a preocupação com a formação inicial e continuada dos professores. Segundo ele,

'Não basta introduzir novos assuntos que proporcionem análise e estudos de problemas mais atuais se não houver uma preparação adequada dos alunos das licenciaturas para esta mudança e se o profissional em exercício não tiver a oportunidade de se atualizar.' (OLIVEIRA,2006,13)

De maneira geral, Rezende (2006) denuncia uma visão fragmentada da FMC, por parte dos licenciandos, resultando em um conhecimento fragmentado constituído em inúmeras informações desconexas, e fórmulas sem sentido. Assim o que se observa é '[...] cada vez mais um corte epistemológico entre o conhecimento de física que o licenciando lida na universidade e o que ele terá que ensinar no ensino médio.' (OSTERMANN,PRADO,RICCI, 2008). Segundo Rezende, a forma tradicional de ensinar FMC não está adequada aos objetivos propostos, pois:

'parece exigir dos alunos pré-requisitos e conhecimentos que não condizem com a realidade escolar. Não é adequada, pois não consegue trabalhar a quantidade de informação veiculada pelos meios de comunicação ou outras

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fontes educativas não-formais. Não é adequada por não trazer ao aluno os conhecimentos e instrumentos para reconhecer a presença de FMC no mundo que o cerca, tanto natural quanto nos instrumentos tecnológicos. Em resumo, não cumpre com os objetivos do que se espera em uma Alfabetização Científica. (REZENDE, 2006, p.220)

Assim, vivemos atualmente um dilema quanto à inserção da física moderna e contemporânea no ensino médio: de um lado os professores apresentam-se propensos a levarem elementos da Física do século XX para as salas de aula, mas de outro, sentem-se receosos e inseguros, pois não foram preparados para tal atividade (REZENDE, 2006).

Tomando como base a conjectura de que a formação inicial dos professores é o primeiro passo para um ensino de qualidade dentro das escolas, este trabalho se volta ao curso de licenciatura em física de Ilha Solteira e se propõe, como objetivo geral, compreender como se desenvolve a formação do professor de física em relação ao Ensino de Física Moderna . Mais que apontar erros ou acertos este trabalho busca um momento de auto-análise e reflexão não apenas quanto à formação recebida pelos graduandos e graduados, mas também quanto ao ideal de uma licenciatura e de um ensino de qualidade que estes buscam para si e para seus alunos.

## Metodologia

Visando constituir um quadro geral sobre a formação recebida pelos futuros professores sobre física moderna, foram selecionados três grupos, compostos, respectivamente, por alunos do último ano do curso, docentes que ministravam alguma disciplina relacionada ao tema, e ex-alunos que participavam de uma lista de discussão. Os alunos participaram de um grupo focal, os docentes foram entrevistados individualmente e os ex-alunos responderam a um questionário escrito. As entrevistas foram gravadas na forma de áudio e depois transcritas. De um modo geral, as questões versavam sobre a estrutura curricular do curso de graduação, a estrutura laboratorial da disciplina de Estrutura da Matéria, a atualização do graduando referente a temas modernos e contemporâneos, e autoavaliação sobre os conhecimentos adquiridos ou ensinados na temática. Ao todo, participaram da pesquisa 5 alunos, 6 docentes e 6 ex-alunos. Para a análise dos dados tomamos como referencial a Análise de Conteúdo (BARDIN, 1995).

## Resultados

Pudemos perceber uma grande convergência no grupo de alunos quanto a certa insegurança referente ao futuro trabalho de ensinar FMC. Eles alegavam que não se sentiam preparados para abordar esses conteúdos, uma vez que acreditavam que eles mesmos não tiveram um ensino sólido sobre a temática. Apesar disso, todos concordaram quanto à importância da inserção de tópicos de FMC no ensino médio, principalmente porque isso poderia despertar cada vez mais o interesse dos alunos pela Física. A insegurança desaparecia quando os licenciandos se dispunham a falar sobre temas clássicos da física que seriam de mais fácil acesso e trabalho no ensino médio.

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Aluno D: '[...] mecânica é uma coisa que você tem mais exemplos pra falar pros alunos. É uma coisa que ta ali ao redor deles a todo momento e é de fácil entendimento. Você pergunta as coisas de mecânica e é impossível não ter uma opinião a respeito na hora que você ta começando a abordar o tema. Já a parte de física moderna eu acho que os alunos mesmo já vêem isso um pouquinho além do que eles conseguem saber. Então você simplifica essa parte torna uma linguagem bem assim pros alunos compreenderem é a maior dificuldade.'

As falas dos alunos nos remetem também às denúncias apresentadas por Rezende (2006) quanto ao currículo das licenciaturas em geral. Para esse autor, há uma concentração de disciplinas ligadas a FMC nos últimos anos de graduação sem nenhuma perspectiva de continuidade do estudo desses temas em anos posteriores. No caso do curso de licenciatura em física de Ilha Solteira, segundo os alunos, o tema está limitado unicamente à disciplina de Estrutura da Matéria, que é a única disciplina anual e de caráter obrigatório na atual grade curricular. Eles defendem que disciplinas como Mecânica Quântica e Relatividade devem ser oferecidas como obrigatórias, tamanha a sua importância para a formação do professor. Essas idéias são representadas aqui pelas falas do aluno B.

Aluno B: 'Então, assim, como eles falaram, eu acho que a Mecânica Quântica é uma matéria muito importante. Tem que ser vista. Deveria se obrigatória. Eu acho que é até por isso que ainda hoje em dia não tem parte de física moderna no ensino médio, porque os professores realmente não são preparados para isso. Eles não vêem isso na faculdade. (...) É como o aluno D falou, o que a gente aprende aqui é um passo muito curto pra começar essa caminhada de ensinar física moderna. Então, isso acaba se tornando um desafio depois que a gente sai da faculdade. Mas eu acho que, por ser um curso de licenciatura, esse passo deveria ser maior, até para os professores se sentirem mais seguros pra ensinar física moderna. O que vai acontecer é o que já está acontecendo: todo mundo ta inseguro, a gente aqui, pelo o que eu percebi, a maioria sente uma certa insegurança em ensinar física moderna porque todos acreditam que não tiveram uma formação sólida pra pode ensinar isso.'

Quanto à disciplina de Estrutura da Matéria encontramos indícios das denuncias de Rezende (2006) no que se refere ao acúmulo de itens no programa, que varre diversas áreas como Física atômica, Física Molecular, Mecânica Estatística, constituindo na verdade um pout pourri de informações que muitas vezes são interpretadas pelos alunos como curiosidades desconexas. Um agravante da situação é o de que tais disciplinas acabam por ser ministradas como uma primeira apresentação de um tema a ser complementado em disciplinas posteriores. Porém tal complementação não vem ocorrendo, no caso das licenciaturas em geral, sendo a disciplina de Estrutura da Matéria a instância final de formação do licenciando quanto a temas modernos e contemporâneos.

Aluno C: 'Ah, é que eu acho um absurdo ficar falando assim: 'tem lá o básico e eu vou buscar'. Eu como professor já tenho que sair daqui bem estruturado e ciente de que você é capaz de transmitir aquele conhecimento pros seus alunos. Ai se você aqui já fala, 'eu não tenho eu não tenho essa base', já, então... Ou seja: 'eu já não sei nem pra mim, como que eu vou transmitir esse conhecimento?' Entendeu? Eu acho isso muito errado! Então

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você vê lá em Estrutura da Matéria aquele contingente de conteúdo assim despejado assim na sua cabeça de repente naquele ano ai e acabou! Só aquilo ali! Ai você vê Relatividade vê um pouquinho em 4 meses de relatividade pouco tempo [...]'

Quanto à experimentação, constatamos certa rejeição em relação a levar esse tipo de experimento para as salas de aula no ensino médio. Segundo os alunos, para que se possa aplicar um experimento é necessário um grande conhecimento teórico, inclusive para saber explorar as potencialidades do mesmo. Os licenciando não se sentem embasados teoricamente para lidar com essa questão:

Aluno C: 'Eu acho que não (sou capaz de trabalhar com experimentos em salas de aula do ensino médio), por essa base fraca... O experimento ele dá a possibilidade ao aluno de perguntar de diversas maneiras e qualquer coisa, então você tem que ter uma boa base pra conhecer bem o que você ta mexendo, então eu acho que mesmo que você corra bem atrás do prejuízo acho que acabaria ficando algumas lacunas.'

Outra questão apontada é a de que, para se trabalhar com experimentos de física moderna, o professor necessitaria de equipamentos sofisticados, que não estão disponíveis em qualquer laboratório.

Aluno B: '[...] já que não são experimentos simples. Como já foi dito também, você precisa de experimentos teoricamente um pouco mais sofisticados. Então não é em qualquer laboratório que você pode realizar um experimento de física moderna. A gente já vê nas escolas aí a dificuldade em se arranjar experimentos pra explicar fenômenos de mecânica clássica, que teoricamente com equipamentos mais simples você já é capaz de demonstrar um determinado fenômeno. Como se trata de física moderna, essa dificuldade aumenta ainda mais. Então aí já seria o material pra você trabalhar no laboratório.Esse já seria o primeiro obstáculo [...]'

Nesse ponto percebemos uma discordância com relação à literatura. Podemos citar uma série de autores (Arruda e Filho,1991; Valadares, Moreira,1998;Cavalcante, Tavolaro, 2000; Laburú, Simões e Urbano, 1998) que se propõem a trabalhar com materiais de baixo custo que se encontram no dia-a-dia para abordar conceitos de física moderna. Em geral as falas dos alunos deixam escapar que, para se realizar processos de transposição didática bem sucedidos, é necessário relacionar os conhecimentos que estão sendo trabalhados com o dia-a dia do aluno, o que se torna impossível no caso da física moderna. Assim, é comum os alunos da licenciatura pensarem que fenômenos relacionados à FMC estão longe da rotina do nosso dia-a-dia, principalmente quando nos referimos aos próprios fenômenos quânticos, tanto por se tratarem de um mundo subatômico bem como pelo complexo ferramental matemático envolvido (REZENDE, 2006). Essa visão é certamente equivocada, tendo em vista o mundo dominado por tecnologias permitidas somente com o advento da física moderna e que preenchem cada vez

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mais nossas vidas, tais como as lâmpadas fluorescentes, MP3 players , monitores de cristal liquido.

Ainda quanto às dificuldades de transposição didática, identificamos um segundo aspecto, que está relacionado ao distanciamento colocado pelos licenciandos entre as maneiras pelas quais esses temas são vistos na universidade e no ensino médio:

Aluno D: '... com certeza muitas outras coisas teriam que ser pesquisadas pra transpor esse conteúdo pro ensino médio. O que a gente vê na faculdade, do meu ponto de vista, ainda tá muito distante do ensino médio, tanto em linguagem quanto em teoria quanto em formalismo, entre outros fatores. Então eu posso afirmar que eu não seria uma boa professora se eu pegasse só o que eu aprendi com as matérias que eu cursei de física moderna pra aplicar no ensino médio sem uma pesquisa sem um aprofundamento à parte, entendeu?'

Estamos então diante de uma situação ímpar, como já foi antes constatada por Rezende (2006), que aponta o dilema vivido pelo licenciando entre duas dimensões antagônicas que acabam por se interceptar: a primeira, a do licenciando, que possui um contato ínfimo com a temática e a segunda, a do professor do ensino médio, que se vê pressionado para introduzir temas modernos e contemporâneos sem se sentir preparado. Assim, como nos aponta Carvalho e Gil-Pérez, a '[...] falta de conhecimentos científicos constitui a principal dificuldade para que os professores afetados se envolvam em atividades inovadoras' (CARVALHO&GIL-PÉREZ, 1994, p.21).

Defendemos até aqui que o ferramental conceitual e matemático deve ser visto em toda a sua completitude ao longo do curso. Devemos nos perguntar agora: em que momento dentro do curso os licenciandos teriam a possibilidade de se deparar com situações diferenciadas do tradicional em relação a física moderna, se como vimos esta está concentrada em uma única disciplina ministrada de forma tradicional?

Terrazzan (1994) aponta que a FMC no Ensino Médio (EM) pode contribuir como um agente na formação do cidadão, mas defende que a inserção de temas modernos e contemporâneos nesse nível de ensino não será o suficiente se não vier acompanhada de uma preocupação com a formação do professor. Assim cabe aos cursos de licenciatura permitir uma formação ampla a esse futuro professor quanto a temas de FMC, formação está que não pode ser atingida apenas com uma simples abordagem meramente informativa desses temas na graduação.

Quanto ao grupo dos docentes, deparamo-nos com uma situação caracterizada pelo seu desconhecimento tanto da estrutura curricular quanto do plano pedagógico que rege o curso de licenciatura em física da UNESP de Ilha Solteira. Assim temos uma situação particularmente única em que há uma alienação dos docentes a seus conteúdos específicos, em detrimento de uma visão global da estrutura física e curricular de ensino, gerando desencontros, percebido pelos próprios docentes, entre os conteúdos que estes acreditam que estão sendo ensinados e os conteúdos que os alunos realmente têm contato em sala de aula e que são previstos pelos currículos.

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Docente A: '[...] talvez dessa forma é (preciso) envolver mais os professores em relação a essa questão. No caso, mesmo eu nunca cheguei a ver (o curriculo), a entrar no laboratório de física moderna. Só tenho conhecimento de alguns experimentos porque eu cheguei a conversar com os professores, mas eu mesmo assim não conheço. E talvez se houvesse essa discussão com professores daqui, em relação a isso, os professores estariam mais atentos ao curso de física moderna, às disciplinas de física moderna, no curso de física.'

Docente B: Podia ter trazido, eu não sei direito como é que é (o currículo). Você pode me dizer? [...] 'Porque eu digo assim: eu conheço o currículo, é sim, porque discutimos, fizemos reuniões tal e tal... Aí, fala qual livro vai usar tal e tal. Então eu concordo, então eu conheço o livro, então eu estou pensando que o livro inteiro é visto bem ou mal. Se dá tempo de dar ênfase a isso, isso e isso depende do professor, o que ele acha importante. Mas se é visto tudo, então isso aí realmente a gente não sabe, agora o que consta ali a gente sabe. Talvez tenha gente que não saiba também. Então seria interessante (você) trazer o currículo (quando for fazer a entrevista).'

Diante desse tema, entendemos que o maior problema encontrado está na ausência de compartilhamento entre os docentes sobre o tipo de profissional que querem formar por meio do curso, o que se reflete inclusive na falta de familiaridade que eles demonstram com o texto do plano pedagógico. Deste modo, concordamos com a análise sugerida pelo docente E que toma o assunto dentro da perspectiva da cultura da universidade. Assim, este afirma:

Docente E: '[...] quem pega determinada disciplina, ele pega pra fazer do jeito dele, com a concepção que ele tem na cabeça [...] é como se falasse 'ah, o curso é de física, ah então eu sei o que fazer, o curso é de engenharia tal, eu sei o que fazer' [...]'.

Segundo este docente, se por um lado, isso faz parte do contexto de qualquer prática, pois para agir diante de uma situação as pessoas não tem alternativa senão confiar nos modelos que estão disponíveis para ela sobre aquela situação, por outro lado, denuncia a falta de compartilhamento de modelos para agir na licenciatura, por parte dos docentes. Em outras palavras, esse estado de coisa põe em descoberto a ausência quase total de discussão sobre assuntos pedagógicos, sobre o agir na sala de aula. Assim, entendemos que, se a maioria dos docentes da universidade pública mantém uma exigência de rigor, reservam esse rigor apenas para as discussões referentes à pesquisa. Podemos comparar o conjunto de planejamentos que eles fazem das suas disciplinas a um pequeno bloco preso por várias cordas, sendo que se pretende deslocá-lo até determinado ponto, mas como cada docente puxa o seu pedaço de corda em uma direção temos que as forças acabam por se anularem e este bloco nunca sai do mesmo ponto. Isto permite a abertura de portas para o surgimento de situações sistematicas como as representadas abaixo pelas falas do docente C.

Docente C: 'É, aqui teria que fazer uma diferenciação na formação. A minha pergunta seria assim: 'se tudo que se toca no livro do Eisberg o aluno aprendesse, ele seria capaz de entender a física moderna?' Eu acho que para passar esses conceitos no colegial, acho que estaria o suficiente, mas se ele quer ir além não seria o suficiente. Então tem essa, digamos, essa

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discrepância. Poderia ser no que ele deveria aprender do interesse dele ou que é suficiente para se ensinar no colegial. Se ele aprendendo bem isso, ele vai passar bem aos alunos, mas se ele quer ir além, fazer outra coisa, não é o suficiente, porque ele toca apenas pontos fundamentais, não toca a fundo certas coisas... Então esse é o grande problema. Mas para uma abordagem para um professor de licenciatura está mais que razoável. Essa é minha opinião.'

Notamos aí clara evidência da distinção quanto aos conhecimentos necessários a uma licenciatura, colocando-a em descrédito, como se, para ser professor, bastassem conhecimentos superficiais. Não defendemos aqui uma especialização precoce na graduação, o que tanto para um licenciado ou bacharel seria extremamente prejudicial, mas sim que as disciplinas básicas e os conhecimentos a ela relacionados devem ser ensinados em igual profundidade, independentemente do tipo de graduação.

Pudemos também constatar um grande descontentamento, por parte dos docentes, quanto às disciplinas que ministram, principalmente no que se refere ao tempo destinado a elas. De fato, o tempo foi apontado como o grande vilão que impede um trabalho mais consistente, dada a quantidade de tópicos a serem abordados.

Ao abordarmos a questão das dificuldades enfrentadas para ensinar temas de FMC, em sala de aula, na maioria dos casos, ocorreu um desvio do assunto principal, como se os docentes não estivessem familiarizados com o tema da pergunta. De fato, isso vai ao encontro dos resultados obtidos quanto às influências na preparação das aulas, em que esperávamos que eles apontassem os caminhos tomados para enfrentar as dificuldades apresentadas. No entanto, o que ocorreu foi uma fuga para a descrição da metodologia de trabalho ou para a consideração de que, para planejar as aulas, o docente simplesmente segue o ritmo dos alunos.

Quanto ao grupo dos ex-alunos, as aulas assistidas na graduação foram consideradas, em sua maioria, tradicionais, com valorização maior do ferramental matemático. Os ex-alunos entendem também que os conhecimentos ali trabalhados eram abordados de forma sintética e superficial. Assim fecha-se um circulo vicioso: tais temas não recebem uma discussão ampla em sala de aula, na qual se valoriza apenas o ferramental matemático, sendo os conteúdos vistos superficialmente. Além disso, após o término da graduação o ex-aluno não vem tendo oportunidades de aprimoramento ou aprofundamento desses conhecimentos.

Relativo a questionamentos sobre a transposição de temas modernos e contemporâneos, as respostas aos questionários nos trazem em sua maioria uma visão de problemas mais ligados a própria dinâmica do ensino médio em geral, que variam desde a falta de conhecimentos básicos dos alunos e suas limitações ao modelo clássico até os próprios erros conceituais que chegam a esse nível de ensino através dos meios de pesquisa como o próprio livro didático, dificuldades estas já extremamente relatadas ao longo dos referenciais consultados (OSTERMANN&MOREIRA,2000; TERRAZZAN 1992; PINTO e ZANETIC,1999; ALVETTI, 1999; BROCKINGTON, 2005; REZENDE, 2006). Assim podemos perceber certa diferença quanto à segurança nos conhecimentos sobre FMC adquiridos pelos alunos e ex-alunos. Estes últimos, quando questionados sobre um possível processo de transposição didática colocam como principal barreira os próprios conhecimentos do professor, numa visão clara de auto-crítica. Podemos

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inferir que tal segurança advenha da sua própria vivência diante da profissão ou até mesmo frente às demandas de uma pós-graduação.

## CONCLUSÃO

Em nenhum outro ponto desta pesquisa tivemos uma concordância tão grande entre os grupos entrevistados quanto àquela relativa à própria estrutura curricular do curso de licenciatura, bem como quanto ao nível de conhecimento por ele permitido. No geral podemos traçar uma imagem já bastante desenhada na literatura (ALVETTI,1999; BROCKINGTON, 1999; REZENDE, 2006; OSTERMANN & MOREIRA, 2000), que aponta para uma física moderna concentrada em uma única disciplina de caráter obrigatório e anual em que um grande volume de conteúdos deve ser trabalhado, sendo que em anos posteriores a única possibilidade de continuidade desses estudos se dá no âmbito das disciplinas optativas.

Quanto ao nível de conhecimento trabalhado ao longo das disciplinas relacionadas à FMC, todos os grupos acreditam que ele deveria passar por um adensamento, não no sentido da especialização, mas de profundidade na consideração de conceitos físicos e matemáticos, o que vem ao encontro das considerações feitas pelos alunos, que destacam insegurança quanto ao conhecimento referente a tais temas. Esta situação é agravada quando consideramos que grande parte dos ex-alunos não vem tendo oportunidades de um aprimoramento formal nas instâncias de formação continuada.

## 7 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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