Dificuldades de Implementação de Tópicos de Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio por Futuros Professores

## Dificuldades de Implementação de Tópicos de Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio por Futuros Professores

## Marcelo Pereira da Silva¹, Marcelo Alves Barros², Carlos Eduardo Laburú³

1 Universidade de São Paulo/ Programa de Pós-Graduação Interunidades em Ensino de Ciênciasmarcelopereirausp@gmail.com

² Universidade de São Paulo/ Instituto de Física de São Carlos

mbarros@ifsc.usp.br

³ Universidade Estadual de Londrina/ Departamento de Física

laburu@uel.br

## Resumo

- O presente trabalho apresenta uma análise dos saberes docentes desenvolvidos por futuros professores de física e algumas razões das dificuldades encontradas para a inserção de tópicos de Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio. A partir das definições dos saberes de Tardif (2002) procuramos identificar quais destes saberes estão sendo desenvolvidos pelos futuros professores e de que maneira a experiência de ensino vivenciada por eles contribuiu para sua formação profissional. A pesquisa é de natureza qualitativa, do tipo estudo de caso, e foi desenvolvida com alunos do último ano do curso de Licenciatura em Ciências Exatas (habilitação: Física), do Instituto de Física da USP de São Carlos -Universidade de São Paulo. Com os resultados encontrados, buscamos estabelecer algumas das dificuldades dos futuros professores para trabalhar tópicos de Física Moderna e Contemporânea em sala de aula e quais rumos podem ser tomados à procura de soluções que possam servir de base para o desenvolvimento de propostas de ensino desta natureza.

Palavras-chave : Física Moderna e Contemporânea; Formação de Professores; Saberes Docentes

## Introdução

- O presente trabalho busca apresentar uma análise dos saberes docentes desenvolvidos por futuras professoras de física e algumas das razões das dificuldades de implementação de inovações curriculares identificadas em um contexto de inserção da Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio.
- É difundido entre os pesquisadores da área de ensino, a necessidade de uma atualização do currículo de ciências, em particular de Física, que busque uma identificação com as necessidades atuais da sociedade. Como aponta Pintò (2002):

Os professores de ciência precisam ter conhecimento atualizado para poder lidar com informação nova assim que estiver disponível. Dominar a informação não só requer uma compreensão de seu conteúdo científico, mas também a habilidade para negociar com os muitos tipos e fontes de informação disponível, e estar adepto a incorporar inovação. Mensagens (faladas, visualizadas ou escritas) exibidas de muitos modos diferentes (por textos, esquemas, desenhos, gráficos, etc.) têm que ser entendidas.(p. 227)

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Nesse sentido, buscamos trabalhar um conteúdo de caráter inovador, propondo abordagens diferenciadas, na busca por desenvolver tais habilidades nos professores envolvidos.

Em muitos países, as exigências sociais estão impulsionando mudanças nos currículos escolares, encorajando os professores de ciência a incorporarem cada vez mais novos elementos derivados de pesquisas educacionais à sua prática pedagógica, incluindo por exemplo, novas formas de transmitir e receber informação, novas hipóteses sobre as formas de aprendizado e novas concepções sobre como a maneira com que a informação é processada.

Ao se confrontarem com inovações curriculares, os professores, além de incorporarem e adotarem informações novas, passam por um processo de transformação da sua prática. Isso ocorre pois esta tomada de decisão, assim como afirmado por Pintò (2002) não envolve somente a proposição de novas ferramentas e materiais para o ensino, mas também uma série de problemas conceituais que podem ser previstos necessitam ser antecipados de modo a desenvolver estratégias adequadas para solucionar os problemas.

Davis (2002) destaca que os professores que utilizam estratégias inovadoras acreditam que estas abordagens permitem aos alunos (1) sentir a emoção de conhecer e compreender o mundo à sua volta; (2) utilizar de modo adequado os métodos e princípios científicos na tomada de decisões diárias; (3) exercer um ponto de vista crítico e embasado sobre as questões de interesse científico e tecnológico, e (4) aumentar a sua produtividade econômica como resultado da aquisição de conhecimentos e habilidades.

No Brasil, busca-se a atualização do currículo, com a realização de pesquisas educacionais, o desenvolvimento de materiais didáticos e estabelecimento de cursos de formação inicial e em serviço de professores com o objetivo de introduzir a Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio. Desse modo, a formação de professores, inicial e em serviço, deveria se conformar com um aprofundamento desses conteúdos de modo a permitir ao professor enfrentar a demanda dos alunos e da sociedade em geral pela introdução da Ciência Moderna.

Muitas são as justificativas para a introdução da Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio, abaixo destacamos algumas delas definidas por Ostermann & Moreira, 2000, são elas:

- · Despertar a curiosidade dos estudantes e ajudá-los a reconhecer a Física como um empreendimento humano e, portanto, mais próxima a eles.
- · Os estudantes não têm contato com o excitante mundo da pesquisa atual em Física, pois não vêem nenhuma Física além de 1900.
- · É do maior interesse atrair jovens para a carreira científica, pois serão eles os futuros pesquisadores e professores de Física.
- · É mais motivador para o professor ensinar tópicos que são novos. A motivação para o ensino deriva do entusiasmo que se tem em relação ao material didático utilizado e de mudanças estimulantes no conteúdo do curso.
- · A Física Moderna é considerada conceitualmente difícil e abstrata; mas, resultados de pesquisa em Ensino de Física têm mostrado que, além da Física Clássica ser também abstrata, os estudantes apresentam sérias dificuldades conceituais para compreendê-la. (p.24)

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Nos dias de hoje é possível observar facilmente o crescimento do número de trabalhos relacionados à inserção de Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio. Monteiro e Nardi (2007) apresentam, em um trabalho de revisão bibliográfica, um alto índice de investigações apresentadas na quinta edição do Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências em comparação com as primeiras edições do evento. No mesmo trabalho, é possível verificar quais os rumos das pesquisas dessa natureza e como as estão ocorrendo. Um dado interessante trata da quantidade de trabalhos apresentados na quinta edição, totalizado em quinze, enquanto na primeira edição foram apresentados apenas dois trabalhos.

Um dado interessante é que Monteiro e Nardi (2007) apontam a necessidade de investigarem-se a compreensão dos professores de física para a inserção de conteúdos da FMC na educação básica trazendo para debate uma questão bastante pertinente para o trabalho desenvolvido pelos autores:

Até que ponto os professores de física estão tendo uma formação básica ou continuada compatível com os propósitos e possibilidades para inserirem a FMC na educação básica, propósitos estes muitas vezes apontados por pesquisadores ou mesmo contemplados por políticas públicas? O que se espera que professores de física compreendam para o mesmos comprometerem-se em inserir conteúdos da FMC na educação básica? (p.11)

Nosso objetivo consiste em identificar quais saberes foram construídos ou evidenciados pelos licenciandos durante a execução do estágio de regência e traçar um perfil das dificuldades manifestadas por eles para a realização da proposta de atividade.

## Referencial Teórico

A profissão de professor não envolve somente uma simples execução de tarefas, culminadas com a aplicação de técnicas e métodos pedagógicos, mas uma construção do próprio sujeito. Assim como defende Tardif (2000), este processo ocorre não só enquanto aluno de licenciatura, mas ocorre durante toda a sua experiência em sala de aula, talvez até se iniciando a partir de seus primeiros anos da educação básica.

Não é possível prever, durante a formação universitária, todos os desafios que um professor poderá que enfrentar em sua prática docente, e mesmo que fosse, a formação não poderia se limitar ao quatro ou cinco anos habituais de um curso desta natureza, pois, como explica Tardif (2000), os saberes profissionais dos professores são adquiridos através do tempo e da experiência adquirida, sendo que boa parte do que os professores sabem sobre o ensino provem de sua história de vida e sobretudo de sua história de vida escolar. Porém, é preciso levar em consideração que este é o momento em que o licenciando terá, obrigatoriamente, o seu contato oficial com o ambiente de sala de aula na posição de professor.

Durante o estágio supervisionado, o licenciando é convidado a introduzir-se em um ambiente já conhecido por ele, tendo em vista que no momento em que ingressa na universidade já teria pelo menos onze anos de experiência como aluno, porém agora em uma perspectiva diferente. Neste momento é cabível que o licenciando aproveite para refletir sobre a experiência e desenvolver uma série de saberes que serão necessários para a sua atuação profissional.

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Tardif (2002 apud Lopes 2007) defende que o saber dos professores é originado por diversas fontes e em momentos distintos de sua vida, dessa forma, os conhecimentos obtidos pelos professores vão além de sua formação universitária e sua experiência profissional, mas levam em conta uma gama de conhecimentos oriundos dos mais diversos ambientes, tal como família, meio cultural e sua própria história de vida:

O saber dos professores não é um conjunto de conteúdos cognitivos definido de uma vez por todas, mas um processo em construção ao longo de uma carreira profissional na qual o professor aprende progressivamente a dominar o seu ambiente de trabalho, ao mesmo tempo em que se insere nele e o interioriza por meio de regras de ação que se tornam parte integrante de sua 'consciência prática. (p.14)

Os saberes identificados por Tardif (2002 apud Lopes 2007) foram classificados em quatro categorias que compõe o repertório dos saberes docentes. Sendo definidos como: saberes da formação profissional - os saberes transmitidos pelas universidades e demais instituições de formação designados como os saberes das ciências da educação e da pedagogia; saberes disciplinares -os saberes referentes ao conteúdo a ser ensinado nas escolas, transmitido pela universidade nos diversos campos do conhecimento, como matemática, química, física, biologia, etc; saberes curriculares - referentes aos programas, conteúdos e métodos a serem utilizados pelo professor; e os saberes experienciais - os saberes que se constroem a partir da própria experiência, como um saber-fazer . (Tardif 2002, apud Lopes, 2007).

Neste trabalho buscaremos estabelecer, a partir das definições dos saberes de Tardif, quais destes saberes estão sendo desenvolvidos pelos futuros professores e de que maneira a experiência de ensino vivenciada por eles contribuiu para sua formação.

## Metodologia de pesquisa e coleta de dados

A pesquisa é de natureza qualitativa (Bogdan & Biklen, 1994) e baseou-se em entrevistas semi-estruturadas inicial e final, gravadas em vídeo e transcritas para análise. A coleta de dados foi realizada com um grupo de 11 alunos do curso de Licenciatura em Ciências Exatas do Instituto de Física de São Carlos, da Universidade de São Paulo, que optaram pela Habilitação em Física e cursavam a disciplina Prática de Ensino de Física no ano de 2009.

Os licenciandos participaram de um minicurso sobre o tema 'Nanociência e Nanotecnologia', com carga horária total de 16 horas, com o objetivo de fornecer ferramentas conceituais para capacitá-los a trabalhar os tópicos propostos. Durante o minicurso foram desenvolvidas e aplicadas dez atividades de ensino que contemplavam tópicos como: Definição de Nanociência e Nanotecnologia; Escala nanométrica; Propriedade dos elementos em escala nanométrica; Aplicações de Nanociência e da Nanotecnologia.

Após a participação no minicurso, em uma etapa com carga horária estimada em 20 horas, os licenciandos foram incumbidos da tarefa de analisar os conteúdos estudados de modo a adaptá-los e organizá-los em um módulo de ensino, com duração de 4 horas, que seria aplicado para alunos do Ensino Médio da cidade de São Carlos

As entrevistas semi-estruturadas não buscavam identificar fatores relacionados com o tema específico da Nanociência e da Nanotecnologia, mas com

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respeito a Física Moderna e Contemporânea em geral. Sendo que as entrevistas inicial e final continham as mesmas questões e buscavam identificar dificuldades relacionadas à falta de pré-requisitos, à utilização ou não do formalismo matemático e outros fatores envolvidos com a implementação no Ensino Médio.

Para este trabalho, foram selecionadas duas licenciandas, identificadas como Ana e Lia, as quais passamos a apresentar e analisar os dados a partir do próximo tópico.

## Apresentação e análise dos dados

Passamos a analisar as entrevistas inicial e final das licenciandas segundo o referencial proposto, buscando identificar quais saberes foram evidenciados durante a execução do curso e assim traçar um perfil das dificuldades encontradas no processo de realização da atividade proposta.

Abaixo, apresentaremos uma síntese do perfil de cada uma das licenciandas envolvidas (apresentado entre parênteses), seguida de uma breve apresentação de trechos coletados das entrevistas inicial e final relacionando-os entre si no decorrer do texto e uma caracterização dos discursos a partir dos saberes docentes estabelecidos por Tardif (2002 apud Lopes 2007).

## Licencianda Ana

(Ana tem 23 anos, optou pelo curso de licenciatura devido à facilidade de ingresso e afirma que não pretende exercer a profissão de professora).

O principal problema para a inserção de Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio, na opinião da licencianda, é a necessidade de pré-requisitos, pois em seu ponto de vista, é necessário que todos os conteúdos referentes à Física Clássica sejam ensinados antes de inserir os conteúdos de Física Moderna:

'Eu acho que é legal (Inserir Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio), mas tem que ser dado o que tem que ser dado, a Física Básica.'

Opinião que se firma na entrevista final:

'Eu acho que é legal sim, mas também acho que deve ser dado o resto também, a Física Clássica eu acho que deve ser dada, mas acho que é super interessante a Física Moderna porque está presente nas tecnologias, acho que é importante os alunos aprenderem, saberem sobre as novas tecnologias'.

Na entrevista inicial, ao ser questionada a respeito de sua capacidade de implementar conteúdos de Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio, foi obtida uma resposta negativa levando em consideração a necessidade pessoal de pesquisar sobre o assunto:

'Eu acho que preciso ver mesmo como é dado, pegar um livro, (...) fazer uma análise dos livros didáticos, como é dada a Física Moderna, para que a partir daí ver como que é'.

Em sua entrevista final, Ana não muda de opinião com respeito à necessidade de um auxílio para que seja auxiliada na inserção de temas desta natureza em sala de aula:

'De acordo com o que aprendi na faculdade, não me acho muito capaz (...), mas se me derem os temas que estão em alta, acho que sou capaz sim, de ver o que é interessante para eles (os alunos) saberem'.

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Ficou evidenciado que as questões sobre a necessidade de inserção de Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio seriam mais bem encaradas pela aluna se durante sua vivência nesta modalidade de ensino ela tivesse aulas sobre este conteúdo, mostrando mais uma vez que sua percepção se relaciona principalmente com sua experiência de vida:

' Eu não sei diferenciar ainda o ensino na graduação de Física Moderna e o Ensino Médio porque eu não tive Física Moderna no Ensino Médio'.

Em sua entrevista final, Ana utiliza-se do fato de não ter aprendido Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio, para justificar a melhor qualificação dos professores mais experientes quanto a ensinar tais tópicos:

'Porque a gente não teve Física Moderna no Ensino Médio e eles (professores mais experientes) também não tiveram, então eu acho que eles têm a mesma coisa que a gente. E acho que eles estão até melhores preparados, porque eles já tem experiência, então acho que já sabem transpor melhor para o aluno'.

Ana afirma ser capaz de criar atividades sobre tópicos de Física Moderna e Contemporânea passíveis de entendimento pelos alunos, contanto que para isso ela pesquise e estude sobre o assunto, não só se utilizando dos conteúdos aprendidos nas aulas na graduação:

'Se eu precisar agora montar uma aula para ele entender, eu não estou preparada para isso, preciso pesquisar bastante para conseguir montar uma aula assim.'

Na entrevista final, Ana afirma que a criatividade para desenvolver atividades sobre Física Moderna e Contemporânea para o Ensino Médio depende do conteúdo a ser proposto, e julga-se capaz de criá-las ou não de acordo com o tema a ser trabalhado:

'Acho que sim (...) dependeria do conteúdo, acho que os conteúdos que eu gosto mais, conseguiria fazer uma atividade melhor, porque você gosta então você tem mais imaginação, consegue desenvolver atividades legais' .

Para motivar o aluno a se interessar pelo tema, Ana deixou claro que não acredita que deva haver razões diferentes para o aluno aprender Física Clássica ou Física Moderna e Contemporânea, demonstrando que ela mesma não as difere quanto à importância do ensino, talvez por desconhecer aspectos específicos que poderiam ser levados em conta em seu julgamento ou mesmo por não considerá-los especiais:

'Eu falaria que a Física Moderna é uma física, se você aprende Física Clássica, vai aprender Física Moderna também, eu faria assim, se o aluno tem vontade ele vai aprender Física Moderna assim como ele vai aprender Física Clássica.'

Já na entrevista final, Ana considera que se deva mostrar a sua importância tal como a presença de suas aplicações no cotidiano, mas ressalta que a prédisposição do professor auxilia no entusiasmo dos alunos e desperta interesse pela matéria:

'Acho que só de você chegar disposto a ensinar e mostrar porque que é importante (o assunto a ser estudado), acho que já dá um 'up' no aluno, pelo menos para mim, quando eu fui aluna, isso já fazia diferença, só na vontade que o professor tem de ensinar, acho que já faz diferença' .

Quanto às perguntas dos alunos, Ana acredita que seja necessário estudar mais:

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'Para me sentir segura, eu ia ter que estudar muito mais Física Moderna, então, vamos supor que eu veja um tema de uma aula, eu vou estudar o máximo que eu puder para ser capaz de responder as perguntas, mas com o que eu tenho hoje, eu acho que não'.

Nota-se que Ana está convencida de que não se encontra completamente preparada para desenvolver tópicos de Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio, mas que acredita que a partir de sua vivência no curso, de pesquisas sobre o tema e experiências que possa vir a ter poderão ajudá-la a se sentir mais segura quanto a esta inserção .

'Desde que seja estudado, desde que eu esteja preparada para ensinar Física Moderna (...). Vamos supor agora, o professor está agora fazendo isso (trabalhando com a questão da inserção de Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio na disciplina 'Pratica de Ensino de Física) com certeza a gente vai aprender alguma coisa para passar para o aluno e eu acho que vou sair capaz sim de passar de uma maneira legal para os alunos.'

Vemos no discurso de Ana apresentado neste trabalho, traços referentes a cada um dos quatro saberes docentes definidos por Tardif (2002), porém o que mais se destaca são os saberes experienciais. Ana tem como característica principal, perceber e utilizar exemplos que remetem à sua vivência para responder às questões propostas. Isso fica evidente em vários momentos da entrevista, tais como, quando se utiliza de exemplos de quando era aluna de Ensino Médio para justificar uma afirmativa, ou quando considera apenas os conteúdos que já tenha tido contato para elaborar seu discurso. Assim, os saberes da formação profissional, que envolvem os conhecimentos pedagógicos necessários para a atuação em sala de aula, acabam sendo pouco considerados, pois ela atribui, por exemplo, menor valor aos estudos referentes à necessidade da utilização destes tópicos quando trata cita que a forma de se tratar Física Moderna e Contemporânea não é diferenciada da Física Clássica, fato de certa forma contestado nos estudos da disciplina.

Com relação aos saberes disciplinares, referentes ao conteúdo a ser ensinado, Ana considera que estes não foram construídos de forma consistente para que tenha segurança para aplicá-los na posição de professora e, por isso, necessitaria de dedicação pessoal para compreendê-los com mais segurança.

Os saberes curriculares acabaram sendo os menos abordados por Ana, evidenciando que a licencianda não apresenta grande preocupação com a forma com que os conteúdos devem ser abordados. Isso pode ser verificado, por exemplo, quando ela trata da Física Clássica e a Física Moderna e Contemporânea de maneira igualitária, pois esta colocação, aliada ao fato de que ela se utiliza dos conhecimentos adquiridos no Ensino Médio para elaborar sua percepção sobre o ensino demonstra claramente esta posição tomada por ela.

## Licencianda Lia

(Lia tem 23 anos, optou pelo curso de licenciatura devido à identificação que possuía com as disciplinas da área de Ciências Exatas, mas não pretende exercer a profissão de professora).

Lia, expõem em sua primeira entrevista que acredita que, principalmente na disciplina de Física, o professor tem que procurar maneiras de fazer o aluno entender o conteúdo proposto não só por uma obrigação escolar, mas por se tratar de assuntos relacionados com o seu cotidiano. Segundo ela, dentre as tarefas do professor, está a de tornar o conteúdo interessante:

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'Acho que na Física é fundamental o professor saber falar de uma forma que não seja complicada, Física acho que é fácil ser interessante, então o professor tem que pegar exemplo, tem que trazer o mais próximo da realidade do aluno'

A visão sobre o papel do professor é retomada pela licencianda na segunda entrevista ressaltando a importância de tratar a disciplina de Física considerando seus aspectos qualitativos, sem reduzir as aulas a simples aplicações de fórmulas:

' (O professor) tem que saber lidar com a Física não só tratando em aspecto quantitativo, de fazer conta, o que geralmente se vê, acho que isso tem sido o maior problema, acho que o professor tem que saber lidar com os aspectos qualitativos mesmo, passar isso de uma forma mais enfática para os alunos, não do jeito que tem sido feito, que é reduzir para as formulas'.

Já na entrevista inicial, Lia demonstra grande confiança no curso e em sua capacidade de suprir suas necessidades como professora através das disciplinas por ela cursadas. Acredita que não encontraria dificuldades que envolvam o conteúdo de Física Moderna e Contemporânea, pois o nível de aprofundamento no Ensino Médio é baixo e que os problemas que podem ocorrer no ensino de tópicos dessa natureza não diferem dos encontrados para os tópicos tradicionalmente ensinados:

'Com relação a conteúdo, acho que não, porque o curso é capaz de suprir isso, até porque acho que não seria aprofundado o conteúdo a ser dado para o ensino médio. Com relação aos alunos acho que cairia no mesmo problema que já existe, mesmo com a Física Clássica, que ia ser chamar a atenção dos alunos, falar de uma forma que eles entendam'.

Com relação à sua capacidade de ensinar tópicos de Física Moderna e Contemporânea para o Ensino Médio inclusive utilizando os conteúdos e abordagens desenvolvidas na disciplina de graduação, Lia não se considerava capaz de criar atividades para o mesmo fim e alega que teria dificuldades para abordar o conteúdo de uma maneira didática:

'Exatamente por conter idéias, acho difícil fazer atividades, pelo conteúdo mesmo (...). Os tópicos não são coisas que a gente tem objetos para manipular, para poder entender melhor, eu acho difícil, eu não me acho capaz'.

Após a experiência com o módulo de ensino, Lia afirmou que viu na prática que é possível criar atividades sobre Física Moderna e Contemporânea para o Ensino Médio, pois havia organizado uma atividade a partir do conteúdo que havia sido proposto:

'Agora eu acho que é possível. Porque a gente fez e deu certo, (...) enquanto você está fazendo seu plano de ensino, é possível você pensar em alguma coisa, no caso a gente elaborou pro módulo de ensino, está certo que já tínhamos o material, mas de qualquer forma fizemos uma atividade nova e isso me fez ver que é possível.'

A fim de motivar os alunos, Lia dizia que procuraria despertar a curiosidade dos alunos devido as características que ela mesmo considera inerentes à Física Moderna e Contemporânea, como o caráter inovador e a importância para o desenvolvimento tecnológico:

'Porque é um assunto interessante, então acho que tentar mostrar, o quão interessante, o quão importante, o quão novo' .

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Para a entrevista final, Lia chama atenção para o papel do professor no ensino, pois é ele quem vai despertar ou não interesse nos alunos, através da maneira que abordar o tema :

'Eu acho que isso está na forma do professor se portar na sala, de começar o assunto, começar de uma forma que surja interesse (...). Acho que da forma que a gente fala, mostra que isso é necessário para entusiasmar, acho que é suficiente'.

Com respeito a perguntas que possam ser feitas pelos alunos, Lia se dizia segura para respondê-las e para pesquisar caso não saiba e trazer a resposta aos alunos, neste ponto tratando Física Moderna e Contemporânea da mesma forma que trataria a Física Clássica:

'Na verdade, para toda a Física, eu não acho que eu sei tudo, mas o que eu sei é possível e mesmo se eu não soubesse responder uma questão com certeza eu iria procurar e no outro dia responder, eu acho que ia tratar da mesma forma que eu trato todo o resto da Física, que eu sei que eu não sei tudo'.

Sua posição na entrevista final não sofreu mudanças consideráveis, e reafirma que teria dificuldades em responder as questões feitas pelos alunos que fossem além do proposto em sala de aula , mas acredita que isso é um problema que pode ser resolvido no decorrer do curso e das atividades:

'A dificuldade vai ser surgirem questões que eu não tenha condições de responder, mas para mim isso não é um empecilho porque tudo uma questão de se conversar, pesquisar depois, falar depois'.

Diferentemente de Ana, Lia apresenta argumentos que se relacionam mais com os saberes curriculares, como nos diversos momentos em que se mostra preocupada com a aprendizagem dos alunos e de como chamar a atenção deles para o ensino do tema. Com relação aos saberes disciplinares, Lia não da exemplos concretos sobre o seu conhecimento sobre o assunto, mas apresenta-se bastante segura quanto à sua capacidade de ensinar sobre o tema, principalmente devido ao conhecimento adquirido durante o curso de graduação.

Lia atribui sua capacidade de ensinar tópicos de Física Moderna e Contemporânea à formação e a conscientização trabalhada nas disciplinas de graduação, o que demonstra que algum saber da formação profissional foi construído.

Quanto aos saberes experienciais, não vemos pontos claramente definidos que demonstram o valor agregado à sua percepção do ensino de Física Moderna e Contemporânea e a relação com a sua vivência como professora ou mesmo aluna de Ensino Médio.

## Considerações Finais

O fato de se tratar de um tema considerado inovador para os licenciandos, talvez seja o que tenha refletido principalmente no caso de Ana, mas que também é evidenciado no caso de Lia, na grande preocupação com relação ao conteúdo. Esta situação pode ser fruto de uma visão de ensino tradicionalmente construída na escola, de que este é o principal fator necessário para o ensino de Física Moderna e Contemporânea (e de qualquer outro tema de Física ou qualquer outra disciplina).

Vale ressaltar, como aponta Tardif (2000), a grande influência da vivência do aluno em suas escolhas, ultrapassando os conhecimentos universitários estudados,

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por exemplo, no caso em que Ana demonstra claramente que o fato de não ter tido aulas de Física Moderna e Contemporânea durante o Ensino Médio dificulta que ela consiga implementar temas dessa natureza como professora desta modalidade.

A partir desta análise, podemos inferir que o estágio de regência foi encarado pelas licenciandas, principalmente, como um momento de cumprimento burocrático de uma atividade, devido a pouca diferenciação entre os aspectos iniciais e finais evidenciados nas entrevistas, não sendo possível garantir que a experiência adquirida será utilizada para um aprimoramento de sua possível prática profissional e, ainda, que algum saber profissional tenha sido de fato construído a partir desta prática.

É notório que a formação universitária não é capaz de suprir todas as necessidades de um professor, mas é importante que o professor desenvolva ferramentas que possam auxiliá-lo na sua atuação profissional e que utilizem dos conhecimentos construídos tanto nas disciplinas pedagógicas como nas disciplinas de formação curricular em sua atuação. É preciso que os formadores de professores estabeleçam formas de desenvolver este tipo de comportamento em seus alunos. Os cursos de formação precisam desenvolver estratégias que estabeleçam uma formação a longo prazo e que envolva o estagiário diretamente no ambiente escolar, pois acreditamos que este tipo de estratégia poderá promover um maior envolvimento profissional dos futuros professores e, assim, uma maior reflexão sobre seu papel no processo de ensino e aprendizagem.

## Referências

BOGDAN, R. & BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em Educação. Uma Introdução à Teoria e aos Métodos . Lisboa - Portugal: Porto Editora (Coleção Ciências da Educação), 1994.

DAVIS, K.S. ''Change Is Hard'': What Science Teachers Are Telling Us About ReformandTeacher Learning of Innovative Practices. Science Education . v. 87, n. 1. 2002

LOPES, F.M. A construção de sabers docentes e a relação de identificação no estágio supervisionado de biologia . 2007. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática) - Universidade Estadual de Londrina.

MONTEIRO, M. A.; NARDI, R. Tendências das pesquisas sobre o ensino da física moderna e contemporânea apresentadas nos ENPEC. In: Encontro Nacional De Pesquisa Em Educação Em Ciências , 6., 2007, Florianópolis. Anais... Belo Horizonte: ABRAPEC, 2007.

OSTERMANN, F.; MOREIRA, M. A. Uma revisão bibliográfica sobre a área de pesquisa 'Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio'. Investigações em Ensino de Ciências , v. 5, n. 1, 2000.

PINTÒ, R. Introduction to the Science Teacher Training in na Information Society (STTIS) Project. International Journal of Science Education. v. 24, n. 3, 2002

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional . Petrópolis: Vozes. 2002.

TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários: Elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas conseqüências em relação à formação para o magistério. Revista Brasileira de Educação . n.13, 2000.

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30 de janeiro a 04 de fevereiro de 2011