CRENÇAS DE UM FUTURO PROFESSOR EM UM CONTEXTO DE INSERÇÃO DE FÍSICA MODERNA E CONTEMPORÂNEA NO ENSINO MÉDIO

1

## CRENÇAS DE UM FUTURO PROFESSOR EM UM CONTEXTO DE INSERÇÃO DE FÍSICA MODERNA E CONTEMPORÂNEA NO ENSINO MÉDIO

## Edson Cesar Marques Filho 1 , 2

1 Universidade de São Paulo/ Programa de Pós-Graduação Interunidades em Ensino de Ciências Mestrado em Ensino de Física, edson.cesar.filho@usp.br

2 Universidade de São Paulo/ Instituto de Física de São Carlos, mbarros@ifsc.usp.br

## Resumo

O escopo desta investigação consistiu em compreender as crenças de um futuro professor de Física relacionadas à introdução de tópicos de Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio. Nossa metodologia de pesquisa é de natureza qualitativa (Bogdan e Biklen,1994) e o instrumento para coleta de dados foi constituído de entrevistas semi-estruturadas realizadas com um licenciando do curso de Licenciatura em Ciências Exatas - Habilitação Física, da disciplina Prática de Ensino de Física, do Instituto de Física de São Carlos, da Universidade de São Paulo, no ano de 2009. O futuro professor foi entrevistado antes e após o planejamento e a implementação de uma sequência de ensino e aprendizagem sobre tópicos de Física de Partículas para alunos do Ensino Médio. As entrevistas foram analisadas a partir de uma análise textual discursiva (Moraes, 2003). Ao cabo deste processo, levando em consideração os metatextos produzidos, as atitudes e as ações de Roberto ao longo desta investigação, realizamos, enfim, algumas inferências sobre suas crenças relacionadas à inserção de FMC no Ensino Médio. Quando analisamos seus resultados globais, observamos que tivemos dois tipos diferentes de inferências possíveis de suas crenças: o primeiro levou em consideração a coerência de suas falas confrontados com suas atitudes e ações ao longo da pesquisa e o segundo baseou-se na constância de seu posicionamento explicitado durante as duas entrevistas realizadas. Tivemos ainda a emergência de uma 'zona' nebulosa cujos conflitos e inconsistências entre suas falas e atitudes não permitiram uma clara definição daquilo que ele de fato acredita. É preciso conhecer ainda mais sobre as crenças de futuros professores sobre tópicos de FMC e seu ensino em nível médio. Os cursos de formação de professores certamente ainda deverão ser formulados levando em consideração estes dados de pesquisas a fim de melhor preparar os professores neste sentido.

Palavras-chave : Crenças; Inovação Curricular; Formação de Professores; Física Moderna e Contemporânea

## Introdução

## A Inovação curricular e a Física Moderna e Contemporânea

Atualmente vem se consolidando um movimento geral sobre a necessidade de inovação dos conteúdos escolares e da metodologia com que os conteúdos são trabalhados dentro da escola em diversos países. Este movimento é um corolário do processo de transformação constante por que passa nossa sociedade e esta é também a atual tendência no Brasil, uma vez que os documentos educacionais oficiais vêm recomendando ou, em alguns casos, prescrevendo a inserção de determinados tópicos de Física Moderna e Contemporânea no currículo escolar. Em nossa história mais recente, as recomendações se materializaram com a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em 1998 e com a publicação, alguns

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

2

anos mais tarde, das Orientações Complementares aos PCNs ou PCN+ os quais que delimitavam melhor os conteúdos a serem abordados em sala de aula. Nestes documentos, é possível encontrar incentivos para que, do ponto de vista conceitual, a Física enquanto disciplina, tratasse de temas mais modernos e contemporâneos. Em consonância a este fato, já havia à época destas proposições curriculares nacionais uma ampla literatura da área de ensino de Física justificando e propondo a necessidade de inserção de tópicos de Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio (Ostermann e Moreira, 2000). Atualmente, muitos temas físicos modernos e contemporâneos já estão até mesmo prescritos na Proposta Curricular do Estado de São Paulo.

Diante deste cenário, é justo nos perguntarmos de que maneira podemos assegurar que as inovações propostas cheguem efetivamente em sala de aula. Mais recentemente, Pintó (2005), no contexto de uma investigação curricular européia, afirma que até certo ponto uma inovação curricular só chega efetivamente em sala de aula quando o professor incorpora seus ideais. Deste modo, um dos aspectos importantes para o êxito deste movimento inovador é, sem dúvida, a busca da adequação dos cursos de formação de futuros professores de Física de maneira a proporcionar uma sólida formação inicial em relação a estes conteúdos inovadores, não apenas do ponto de vista conceitual, senão também a partir da reflexão sobre o modo pelo qual estes conteúdos inovadores devem ser trabalhados em sala de aula. Neste sentido, estudando o contexto estadunidense de reforma curricular, Davis (2003) aponta que o primeiro movimento para a concretização de uma reforma curricular é habilitar os professores a refletir e tornar explícitas suas crenças, atitudes e preocupações.

## Uma síntese sobre as crenças de professores

Pajares (1992) sintetizou muitas descobertas de diversas investigações sobre as crenças de professores, de modo a lançar alguns princípios básicos que devem guiar novas investigações neste sentido. A seguir, listamos alguns destes princípios relevantes à nossa pesquisa: os indivíduos desenvolvem um sistema de crenças - um sistema que engloba as inúmeras crenças sobre a realidade física e social em uma forma psicologicamente organizada, mas não necessariamente lógica - que abriga todas adquiridas através do processo de transmissão cultural; o sistema de crenças tem uma função adaptativa ao ajudar os indivíduos a entenderem o mundo e a eles mesmos; crenças educacionais devem ser entendidas em termos de suas conexões, não somente umas com as outras, mas também com atitudes e valores; quanto mais cedo uma crença é incorporada em um sistema de crenças, mais difícil será para alterá-la e as crenças recentemente adquiridas estão mais vulneráveis; crenças contribuem para a definição de tarefas e para a seleção de ferramentas cognitivas com as quais se interpretam, planejam e tomam decisões em relação a tais tarefas, exercendo, portanto, um papel crítico na definição do comportamento e na organização do conhecimento e da informação; as crenças dos indivíduos afetam fortemente seu comportamento; as crenças devem ser inferidas (deduzidas) e esta inferência deve levar em consideração a relação adequada entre as crenças afirmadas pelos indivíduos, a intencionalidade para comportar-se de uma predisposta e o comportamento relacionado à crença em questão e, por fim, as crenças sobre o ensino já estão bem estabelecidas quando um estudante chega à universidade.

## As crenças educacionais de futuros professores

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

3

Podemos dizer que estas crenças educacionais de futuros professores compõem-se daquelas relacionadas aos seus estudantes, a si próprios, a sua relação com o conhecimento e, enfim, às suas crenças de auto-eficácia. Quanto às crenças dos futuros professores em relação aos estudantes, estas se relacionam a como o futuro professor julga poder influenciar suas atitudes, como se dá o processo de motivação deles, quais são seus papéis no processo de ensino e aprendizagem e, finalmente, quais são suas crenças sobre a causa das atitudes dos seus alunos. No que concerne às crenças dos futuros professores em relação a eles mesmos, estas se compõem de suas concepções sobre seus papéis como professores e seus processos de crescimento pessoal e profissional, quais são suas motivações para o ensino e como eles atribuem causas para suas próprias atitudes. As crenças dos futuros professores também são constituídas por suas idéias acerca da natureza de um conteúdo específico ou sobre o conteúdo específico em si e, finalmente, também fazem parte destas crenças, aquelas que se relacionam às suas capacidades de realizarem tarefas específicas, ou seja, suas crenças de auto-eficácia (Bejarano e Carvalho, 2003).

Pesquisas sobre a formação inicial de professores têm apontado para o fato de que para além dos licenciandos entrarem nos programas de formação inicial com crenças fortemente forjadas sobre aspectos educacionais, elas geralmente permanecem sem alteração ao longo destes programas e ainda acompanham os futuros professores durante suas práticas de ensino (Kagan, 1992). Deste modo, fica clara uma das dificuldades a serem enfrentadas nestes cursos de capacitação inicial de professores. Assim, nosso objetivo neste trabalho foi realizar um mapeamento e uma análise das crenças de um futuro professor de Física sobre a inserção de Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio.

## Metodologia

Nossa metodologia de pesquisa é qualitativa (Bogdan e Biklen,1994), tipo estudo de caso, e nosso instrumento para coleta de dados foi constituído de entrevistas semi-estruturadas aplicadas junto a dois futuros professores de um grupo de 11 alunos do curso de Licenciatura em Ciências Exatas do Instituto de Física de São Carlos (Habilitação: Física), da Universidade de São Paulo, que cursavam a disciplina Prática de Ensino de Física no ano de 2009.

Para este trabalho, apresentaremos os dados de apenas um licenciando, identificado como Roberto, cujo perfil sintético está explicitado a seguir:

Tabela 01: Perfil do licenciando investigado

Os licenciandos participaram de um minicurso sobre o tema Física de Partículas, com carga horária total de 16 horas, com o objetivo de fornecer ferramentas conceituais para capacitá-los a trabalhar os tópicos propostos. Durante o minicurso foram desenvolvidas e aplicadas atividades de ensino que

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

4

contemplavam tópicos como a técnica de espalhamento utilizada por Rutherford, a detecção de partículas, as leis de conservação, as interações fundamentais, o modelo padrão das partículas elementares e a conexão existente entre a cosmologia e a física de partículas.

Após a participação no minicurso, em uma etapa posterior com carga horária de 20 horas, os licenciandos tiveram a tarefa de analisar os conteúdos estudados de modo a adaptá-los e organizá-los em um módulo de ensino que seria aplicado para alunos do Ensino Médio da cidade de São Carlos, com duração de 4 horas.

- O protocolo de entrevista foi concebido no sentido de acessarmos certas crenças de futuros professores de Física relacionadas à introdução de FMC no Ensino Médio:
- 1) O que você pensa sobre a inserção de tópicos de Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio
- 2) Você acredita que é capaz de selecionar conteúdos adequados para se inserir tópicos de Física Moderna e Contemporânea em sala de aula? Por que
- 3) Quais as dificuldades você acredita que encontraria para ensinar tópicos de Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio?
- 4) Você acredita que para se ensinar tópicos de Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio deva-se iniciar pelos conceitos clássicos até chegar aos modernos?
- 5) Você se considera capaz de transpor os tópicos de Física Moderna e Contemporânea aprendidos na graduação para o Ensino Médio?
- 6) É possível ensinar tópicos de Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio mesmo deixando de lado (todo ou parte) seu formalismo matemático original?
- 7) O fato de que os conceitos presentes na Física Moderna e Contemporânea rompem com idéias cotidianas representa um obstáculo ao processo de ensino e aprendizagem?
- 8) Você acredita que uma das dificuldades de ensinar tópicos de Física Moderna e Contemporânea é o fato de que seus objetos de estudo não estão presentes em nossa percepção cotidiana?
- 9) Você se considera capaz de criar atividades de ensino sobre tópicos de Física Moderna e Contemporânea para o Ensino Médio?
- 10) Você se considera capaz de motivar os estudantes através do ensino de tópicos de Física Moderna e Contemporânea? Como você faria isto?
- 11) Você se sentiria seguro para responder as perguntas dos estudantes sobre Física Moderna e Contemporânea em sala de aula?
- 12) Você se considera capaz de tornar claros os conceitos da Física Moderna e Contemporânea aos estudantes? De que forma?

As entrevistas foram analisadas a partir de uma análise textual discursiva (Moraes, 2003). Inicialmente realizamos a desmontagem das mesmas a partir de um movimento de leitura intensiva das mesmas e da delimitação dos dados a serem analisados para atingir suas unidades de análise, as quais foram codificadas e, em alguns casos, reescritas de modo a oferecer mais clareza.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

5

A seguir, buscamos estruturar as unidades de análise em termos de algumas categorias e subcategorias que emergiram a partir das relações por nós observadas entre o conjunto dos dados obtidos:

Tabela 02: Categorias dos dados

Adotamos uma perspectiva em que uma mesma unidade de análise pôde ser classificada em mais de uma categoria quando a unidade continha distintos sentidos. Segundo Moraes 'isto representa um movimento positivo no sentido da superação da fragmentação, em direção a descrições e compreensões mais holísticas e globalizadas' (Moraes, 2003, p.199). Utilizamos a seguinte notação para estes casos:

## Categoria

## Subcategoria: 'Unidade de análise 1' B Subcategoria vinculada

A seguir, exemplificamos este procedimento:

## Categoria Epistemológica

Conteúdo Abstrato: 'eu acho que tem vantagens você ensinar a clássica antes da moderna porque os alunos acabam trabalhando com coisas mais concretas, do que trabalhar com conteúdos bem abstratos de FMC (...)' B Ensinar com Pré-Requisitos

Após a categorização e o estabelecimento de todas as relações existentes entre as subcategorias, criamos um mapa para entrevista inicial e outro para a entrevista final com o intuito de lançar outra perspectiva para a análise dos perfis de resposta de Roberto. Ademais, realizamos um metatexto, com base nestes elementos analíticos, referente às duas entrevistas, de maneira a iniciar a busca por um novo sentido. Ao cabo deste processo, levando em consideração o metatexto apresentado na seção posterior, assim como as atitudes e as ações de Roberto ao longo desta investigação, realizamos, enfim, algumas inferências sobre suas crenças relacionadas à inserção de FMC no Ensino Médio, captando, deste modo, o novo emergente.

## Resultados e discussão

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

6

Transcrevemos, a seguir, apenas algumas das unidades de análise da pesquisa em função da limitação de espaço e, mais adiante, apresentamos o metatexto construído:

## Entrevista Inicial

## Categoria Epistemológica

Conteúdo Abstrato: 'É bem um obstáculo, principalmente para alunos que vem de um ensino não muito bom, que não tenham as bases, que não tenham um bom modelo de átomo, ou então alguém que não tem o conceito muito bom de energia formado, fica difícil. São coisas abstratas estes conceitos. Para você abstrair mais ainda fica quase impossível (...)' B Difícil Ensinar; Difícil Aprender; Aprender com Pré-Requisitos

Difícil Ensinar: 'Não sei como ensinar para um aluno de Ensino Médio (...)'

## Categoria Didático-Pedagógica sobre o Ensino

Ensinar com Pré-Requisitos: 'Eu acho que o preferível é o aluno ter aprendido o clássico, porque o clássico dependendo do conteúdo é mais do cotidiano (...)' B Aprender com Pré-Requisitos

Ensinar com Formalismo Matemático: 'Então, o que eu precisaria fazer era justamente adaptar como eu vou ensinar o que eu aprendi sem a matemática, mas dá para ser de uma maneira qualitativa, ou com um arsenal matemático menor do que foi aprendido na graduação. Acho que o caminho é este, mas tem que ser muito bem pensado, senão vai ficar artificial. Você vai passar, mas não vai ter o efeito, o aluno não vai ter aprendido.' B Saber utilizar Estratégias de Ensino; Difícil Aprender

## Categoria Didático-Pedagógica sobre a Aprendizagem

Aprender com Formalismo Matemático: '(...) os alunos não vão ter as ferramentas, principalmente matemáticas, para entender o que eu vou ensinar (...) B Difícil Aprender

Tabela 03: Algumas unidades de análise da Entrevista Inicial

Para Roberto, em sua entrevista inicial, os conceitos de FMC e seus objetos de estudo são abstratos. Em outras palavras, os objetos da FMC estão ausentes das nossas percepções sensoriais e seus conceitos poderiam ser considerados artificiais e de difícil compreensão por parte dos estudantes. A aprendizagem destes conceitos dependeria do conhecimento de outros já abstratos como, por exemplo, energia e modelos atômicos. Por outro lado, a FMC está aplicada nas indústrias mais qualificadas e no cotidiano. Embora concorde com a necessidade e a possibilidade da inserção da FMC no Ensino Médio, o licenciando não sabia como ensiná-la, sobretudo sem seu formalismo original, pois aprendeu a FMC de uma forma não didática a estudantes de nível médio e acredita que ensinaria da mesma maneira. Acredita que se deve pensar bastante em uma maneira de se ensinar FMC retirando o formalismo matemático original, pois isto também pode dificultar a aprendizagem dos estudantes. Ao mesmo tempo, se refere ao fato dos alunos não terem ferramentas matemáticas para entender a FMC. Acha possível trabalhar com temas de FMC com ou sem pré-requisitos clássicos, embora esboce certa preferência por estudantes que já tenham aprendido conceitos clássicos.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

## Entrevista Final

## Categoria Epistemológica

Conteúdo Abstrato: 'Quando a pessoa não entende, você tem que ter uma estratégia para atingir aquele objetivo, para driblar o formalismo matemático e driblar as dificuldades de abstração dos conteúdos (...)' B Ensinar com Formalismo Matemático; Saber utilizar Estratégias de Ensino; Difícil Aprender

Conteúdo Cotidiano: '(...) você consegue exemplificar com coisas do cotidiano (...)' B Saber utilizar Estratégias de Ensino

## Categoria Didático-Pedagógica sobre o Ensino

Possível Ensinar: 'Eu tenho certeza que é possível (ensinar tópicos de Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio mesmo deixando de lado (todo ou parte) seu formalismo matemático original), mas acho que é o maior dos obstáculos (...)' B Ensinar com Formalismo Matemático

Ensinar com Formalismo Matemático: 'Eu acredito que não todos [tópicos de FMC], mas a maioria sim precisa de um rigor matemático forte (...)'

## Categoria Didático-Pedagógica sobre a Aprendizagem

Aprender com o Cotidiano: 'Se você conseguir achar uma aplicação que faça parte do cotidiano do aluno ou um conceito que faça parte do cotidiano do aluno, já é válido (...)' (RF18) B Saber utilizar Estratégias de Ensino

## Tabela 04: Algumas unidades de análise da Entrevista Final

Na entrevista final, Roberto sinaliza, mais uma vez, que os conteúdos de FMC são abstratos, mas desta vez diz que muitos de seus objetos de estudo - não mais todos - não estão presentes no cotidiano. Ademais, diz que há também muitos objetos de FMC próximos ao cotidiano e que ela pode ser exemplificada através deles, embora não tenha fornecido nenhum exemplo, mesmo quando assim instado. Por outro lado, admite que alguns tópicos de FMC dificilmente fazem sentido para os alunos. Continua, porém, acreditando na possibilidade de se ensinar FMC no Ensino Médio e faz referência ao que ele fez na Física de Partículas para sustentar essa posição. Aponta, desta vez, a retirada do formalismo matemático como a maior dificuldade em se ensinar FMC. Outro empecilho nesta empreitada é a falta de referência em como se abordar e criar atividades sobre estes tópicos. Em relação a uma temática específica - Mecânica Quântica - cita, curiosamente, que um experimento diante dos alunos venceria a dificuldade de se trazer um exemplo sobre o tema! Inclusive, Roberto acredita, em relação a outros tópicos de FMC, que a abstração dos seus conceitos pode ser utilizada como uma motivação. Para tanto, uma pergunta seria inicialmente forjada a fim de que os estudantes respondessem o que seria óbvio e incorreto. Ato contínuo, seria feita uma demonstração, um vídeo ou experimento para mostrar o que, de fato, acontece. Segundo ele, é necessário ter estratégias para sobrepujar os obstáculos da abstração dos conteúdos e da retirada do formalismo. Roberto é reticente quanto a esta retirada quando afirma que grande parte dos conteúdos de FMC necessita de um rigor no formalismo matemático. É marcante sua ideia sobre a necessidade de se encontrar exemplos e brincadeiras que dialoguem com o cotidiano e facilitem a aprendizagem dos estudantes. Para o ensino de FMC, acredita ser melhor que os estudantes já saibam os conceitos clássicos, embora não coloque isto necessariamente como um pré-requisito.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

7

8

## As Crenças de Roberto sobre a inserção de FMC no Ensino Médio

Roberto exerceu papel protagonista ao longo desta investigação na sua interação com o tema estudado de FMC - a Física de Partículas - e na interação com seus colegas licenciandos, bem como estabeleceu conosco um diálogo fluido e uma constante troca de informações sobre os conceitos de Física de Partículas e sobre questões relacionadas ao seu ensino, o que perdura até o presente momento.

Quando confrontamos todas as suas afirmações com sua postura e suas ações ao longo da concepção, coordenação e execução do minicurso de Física de Partículas arquitetado por ele e seus colegas, fica evidenciada, sobretudo, sua forte crença de que o professor deve buscar formas de diálogo entre o tema de FMC que está sendo trabalhado e o cotidiano dos estudantes, o que corrobora com sua crença de que é necessário se buscar estratégias para se driblar a abstração dos conteúdos. Além disso, emergiu com consistência sua crença sobre a necessidade de se introduzir os modelos atômicos para se trabalhar com temas de FMC.

A partir das entrevistas, mais especificamente, é possível também perceber a estabilidade de suas seguintes crenças: os conceitos de FMC são abstratos; é possível ensinar tópicos de FMC no Ensino Médio; é preferível, mas não necessário, que os alunos conheçam bem conceitos clássicos para se trabalhar com conceitos de FMC e ensinar FMC é algo dificultoso em função de não haver referências sólidas de como se ensina estes tópicos para o nível médio.

Ainda que Roberto, em ambas as entrevistas, tenha expressado consistentemente a ideia de que é necessário ter uma estratégia - algo bem pensado -para se retirar o formalismo matemático de tópicos de FMC, curiosamente emitiu também sinais de que essa ideia pouco o agrada quando falou que: tal procedimento poderia vir a dificultar a aprendizagem dos estudantes; a retirada do formalismo matemático seria a maior dificuldade para se ensinar FMC no Ensino Médio e, finalmente, grande parte dos conteúdos de FMC necessita de um rigor matemático.

As duas ideias expressadas por Roberto, a seguir, ficaram em uma 'zona' nebulosa a qual faltam elementos mais convincentes para inferirmos suas respectivas crenças neste sentido:

- - Levaria um experimento de Mecânica Quântica diante dos alunos para vencer a dificuldade de se exemplificar o tema aos seus estudantes!
- - A abstração dos conteúdos de FMC pode ser utilizada como motivação. Para tanto, uma pergunta seria inicialmente forjada a fim de que os estudantes respondessem o que seria óbvio e incorreto. Ato contínuo, seria feita uma demonstração, um vídeo ou experimento para mostrar o que, de fato, acontece.

As duas frases destacadas anteriormente são, no mínimo, inusitadas no sentido de levar-nos a pensar, respectivamente, que é simples realizar um experimento de Mecânica Quântica em um ambiente de Ensino Médio e que há respostas óbvias sobre FMC para perguntas especialmente formuladas aos estudantes de Ensino Médio. É importante ainda pontuar, em relação à segunda frase, que tal estratégia seria dificilmente aplicada por Roberto, levando-se em consideração seu estilo de condução de aula durante o minicurso de Física de Partículas. Suas exposições foram bem articuladas com a proposição de muitas questões interessantes e cativantes. No entanto, as questões eram parte,

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

9

basicamente, de um solilóquio para dar seguimento a sua linha de raciocínio, sem espaço real para ouvir as respostas dos estudantes.

## Conclusão

Quando analisamos seus resultados globais, observamos que tivemos dois tipos diferentes de inferências possíveis de suas crenças: o primeiro levou em consideração a coerência de suas falas confrontados com suas atitudes e ações ao longo da pesquisa e o segundo baseou-se na constância de seu posicionamento explicitado durante as duas entrevistas realizadas. Tivemos ainda a emergência de uma 'zona' nebulosa cujos conflitos e inconsistências entre suas falas e atitudes não permitiram uma clara definição daquilo que ele de fato acredita.

É importante ressaltar que tanto o ensino por transmissão, quanto a crença de Roberto sobre ensinar do mesmo modo não-didático que aprendeu FMC em grande parte da graduação, são decorrências de um processo de transmissão cultural que forja o sistema de crenças dos indivíduos. Neste bojo, também é importante citar que o processo de pesquisa, o qual englobou o minicurso para os licenciandos e, sobretudo, a preparação deles para a aplicação dos tópicos de Física de Partículas para o Ensino Médio também influíram nas crenças de Roberto por meio da transmissão cultural. Entretanto, como estas experiências eram ainda novas, sabemos que suas crenças a respeito de FMC e do seu ensino para estudantes do Ensino Médio naturalmente não poderiam ser fortes quanto aquelas referentes à Física Clássica e seu processo de ensinar no Ensino Médio. Outro fato importante a ressaltar é de que a sua crença no ensino tradicional somada à sua liderança no grupo tiveram impacto na realização do minicurso por eles concebido, o qual teve viés eminentemente expositivo não dialógico.

Por fim, diante dos resultados obtidos das crenças de Roberto e do que aponta esta literatura, apontamos que é preciso conhecer ainda mais sobre as crenças de futuros professores sobre tópicos de FMC e seu ensino em nível médio e que este será um primeiro passo importante na tentativa de se operacionalizar estratégias para se buscar mudanças e evoluções das crenças educacionais dos licenciandos em relação às propostas de inovação curricular.

Os cursos de formação de professores, no futuro, certamente ainda deverão ser formulados levando em consideração estes dados de pesquisas a fim de melhor preparar os professores neste sentido.

## Referências

BEJARANO, N. R. R; CARVALHO, A.M.P. Tornando-se professor de ciências: crenças e conflitos. Ciência & Educação . v. 9, n. 1, 1-15, 2003.

BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em Educação. Uma Introdução à Teoria e aos Métodos. Porto Editora (Coleção Ciências da Educação). Lisboa Portugal, 1994.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

10

DAVIS, K. S. 'Change is Hard': What science teachers are telling us about reform and teacher learning of innovative practices, Science Education , 87, 3-30, 2003.

KAGAN, D. M. Professional Grouth among preservice and beginning teachers. Review of Educational Research , v. 62, n. 2, 129-169, 1992.

MORAES, R. Uma tempestade de luz: a compreensão possibilitada pela análise textual discursiva. Ciência & Educação , v.9, n.2, p.191-211, 2003

OSTERMANN, F.; MOREIRA, M. A. Uma revisão bibliográfica sobre a área de pesquisa 'Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio'. Investigações em Ensino de Ciências, v. 5, n. 1, 2000.

PAJARES, F. Teachers' Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct. Review of Educational Research , 62, 307-332, 1992.

PINTÓ, R. Introducing curriculum innovations in science: identifying teachers' transformations and the design of related teacher education, Science Education , 89, 1-12, 2005.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_