OS ASPECTOS AFETIVOS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA FÍSICA NO ENSINO MÉDIO

## OS ASPECTOS AFETIVOS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA F FÍSICA NO ENSINO M MÉDIO

Maria Clara Igrejas Amon a [mariaclara.amon@gmail.com] Ana Archangelo b [ana.archangelo@uol.com.br]r]

a Instituto de Física Gleb Wataghin, n, Universidade de Campinas - UNICAMP, P, Campinas, SP b Faculdade de Educação, Universidade de Campinas - UNICAMP, Campinas, SP

## RESESUMO

Dificuldades e estereótipos relativos ao aprendizado de Física são muito conhecidos. Porém pouco se fala sobre o fato de que a aprendizagem depende dos relacionamentos nos quais tal processo se situa. Sendo assim, a dimensão afetiva colocaase como determinante do sucesso e/ou do fracasso de alunos, principalmente nos ensinos Fundamental e Médio. Dessa forma, é fundamental que a relação professor-objeto de conhecimento e a dinâmica da relação professor-aluno sejam investigadas. Mediante o uso de ferramentas da psicanálise e metodologia de esestudo de caso em uma escola de EnEnsino Médio da rede púpública, esse trabalho foi realizado em uma pesququisa de iniciação científica composta de duas fases. Na primeira fase uma turma na aula de Física a foi observada e percebeu-se uma dinâmica afetiva peculiar em relação ao comportamento da professora frente aos alunos. Uma das possibilidades de interpretação das atitudes da professora foi que ela atravessava um processo de luto. Desta forma a segunda fase da pesquisa foi necessária e tinha como o objetivo principal comprovar ou refutar as hipipóteses levantadas na primeira fase. e. Para tanto, a mesma professora foi observada, porém inserida em outra a turma de alunos. Como análise preliminar, pôde-se afirmar que a superação do estadado de luto permitiu um melhor relacionamento da professora com a outra turma a e, conseqüentemente, dos alunos com o conhecimento. Percebeu-u-se que o processo de luto não veio sozinho: foi agravado por r uma insegurança própria da professora a e sua grande sensibilidade, que a deixa muito propensa a identificar -se por introjeção com o outro, mais fortemente com aspectos negativos, de desaprovação ao seu trabalho e atitudes. Todos estes aspectos juntos causaram um forte desânimo nesta professora, desestabilizando-o-a psiquicamente, impedindo desta forma que ela criasse vínculos com os seus alunos, bem como tivesse criatividade para tentar reverter a situação em que se encontrava.

PALAVRA SSCHAVES: PSICANÁLISE E EDEDUCAÇÃO -EN EN SINO DA FÍSICA -RERELAÇÃO PROFESSORRALUNO

## 1 - INTRODUÇÃO

Analisando o processo de aprendizado por um modelo psicanalítico constata-se que ele envolve a identificação ão entre pessoas, dor pela incompatibilidade e inadequações, as quais levam a emoções positivas e negativas (amor e ódio).

Rustin (2001) tem como argumento principal que a compreensão das dimensões afetivas do aprendizado, da infância até a vida adulta, requer que a prioridade seja dada aos relacionamentos, às dimensões social e interativa do processo educacional. Para isso são necessários regimes menos punitivos, divisivos e competitivos. Deve-se então valorizar a variedade de talentos individuais que se desenvolverão se houver apoio e oportunidade. Ainda segundo Rustin, a negação das dimensões afetivas constitui um sério problema educacional.

De acordo com Salzberger-Wittenberg (1983), os professores ocupam uma posição extremamente importante nos processos mentais de seus alunos e são freqüentemente investidos de sentimentos positivos e negativos muito fortes.

Klein (1967) afirma que a vida escolar proporciona aos alunos sentimentos de ciúmes e também rivalidade pelo amor e apreço em relação ao professor, o que pode ser comparado à experiência vivenciada em casa, com relação aos pais.

Archangelo (2004) analisa os sentimentos dos professores em relação a sua tarefa de ensinar, que envolve, por exemplo, frustração quando não se sente reconhecido pelos alununos ou a necessidade de defesa ao sentir-se atacado em seu trabalho. Sendo assim, a dimensão afetiva colocaase como determinante do sucesso e/ou do fracasso de alunos, principalmente nos ensinos Fundamental e Médio. Dessa forma, é fundamental que a relação o professor-objeto de conhecimento e a dinâmica da relação professor-aluno sejam investigadas.

Mediante o uso de ferramentas da psicanálise e metodologia de estudo de caso em uma escola de ensino Médio da rede púpública de Campinas, este trabalho fez parte de uma pesquisa de iniciação científica que e foi realizada em duas fases. Na primeira fase foi observada uma turma na aula de Física e percebeu-u-se uma dinâmica afetiva peculiar em relação ao comportamento da professora frente aos alunos. Uma das possibilidadades de interpretação das atitudes da professora a na primeira etapa do trabalho foi que ela atravessava um processo de luto. A segunda fase e da pesquisa a tinha como objetivo comprovar ou refutar as hipóteses levantadas anteriormente. Para tantnto, a mesma professora foi

observada, porém inserida em outra turma de alunos. A primeieira turma na qual a professora foi observada era de 2º ano, e o período de observação foi entre os dias 26 de abril até 28 de junho de 2006. A segunda turma observada era uma turma de 1º ano, na mesma escola anterior, que foi observada a no período de 21 de março a 13 3 de e junho de 2007.

Discutiremos a a primeira fase da pesquisa, os resultados e hipóteses preliminares desta fase do trabalho. Depois faremos a descrição detalhada da segunda fase da pesquisa: observações, entrevistas, comparações com a primeira fase e considerações finais do trabalho. o.

## 2 - DESCRIÇÃO DO TRABALHO DESENVOLVIDO

Entramos em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP pedindo autotorização para a pesquisa e fomos autorizados. Também fofoi pedida autorização para a diriretora da escola para realizar a pesquisa e e para a professora, bem como os alunos entrevistados e seus respectivos pais assinaram termos de É consentimento livre e esclarecido, conforme dita o Conselho de Ética.

## 2.1 -PRIMEIRA FASE DA PESQUISA

A turma 2º C, que foi observada em 2006, era uma turma muito heterogênea e compartimentada. Havia separação de grupos bem definidos, que não se misturavam. A maioria da turma era muito o bagunceira e barulhenta. Algumas vezes, por mais que a professora tentasse, era praticamente impossível fazer com que eles prestassem atenção na explicação ou na correção de exercícios. Eram muito poucos alunos que prestavam atenção nas aulas da professora S 1 . Destes que prestavam atenção, víamos que o faziam não por causa da professora, mas porque gostavam da disciplina. Eles ficavam receosos de fazer algumas coisas na frente da pesquisadora a que observava a turma, a, pois pensavam quque ela a iria contar alguma coisa para a professora.

A professora S, desde o começo, mostrou-u-se muito disponível e atenciosa com a pesquisadora. a. Mas era claro o constante desânimo que ela apresentava e, em muitos momentos, mencionava-o explicitamente. Em uma primeira entrevista reclalamou que a maioria dos alunos dessa turma era muito descompromissada com o aprendizado . Ela faltou por uns 15 dias e estava muito desmotivada com o seu trabalho. Notou-u-se também que S se mostrou insegura com relação à pesquisadora desde o primeiro momento 2 .

De um modo geral, os alunos do 2º C não estabeleciam um vínculo muito profundo com a professora. a. Isto pode ser devido ao pouco tempo que permaneciam juntos durante a semana. Além disso, havia a possibilidade da professora não permitir, inconscientemente, que este vínculo fosse estabelecido, mesmo que muitas vezes ela tenha parecido disponível aos alunos. Tal falta de vínculo evidenciou-u-se nas entrevistas com os alunos. Nenhum deles fez críticas à professora, mas também pareciam não ter muito que e falar sobre ela.

A observação nessa sala revelou que S dava boas aulas: explicava bem os conceitos e procurava que os alunos pensassem sobre o conteúdo e tirassem suas próprias conclusões. Parecia também que esperava que alguns alunos mudassem sua forma de se cocolocar em sala. Porém, isso não era suficiente para o estabelecimento de vínculos. A segunda sala observada revelou, contudo, diferenças interessantes no modo de relacionamento com a professora. Após entrevista com a professora, formulamos uma hipótese preliminar de que ela estaria passando por um processo de luto. Isto porque foi detectado um fato marcante ocorrido no ano anterior e que sustenta essa a hipótese, além de diversos outros fatores que serão detalhados mais adiante . Ela se referiu ao incidente como uma "experiência bem desagradável". Contou u também m que já fora coordenadora pedagógica em uma escola de Campinas de Ensino para Jovens e Adultos do período noturno e que gostava muito de trabalhar lá, pois via os resultados deste trabalho. Falou com empolgação que eles estavam preparando uma feira de Ciências e que os resultados eram muito bons. Porém, a dirigente educacional responsável pela área de Campinas em que a escola estava inserida queria transferir os alunos do noturno para outra escola e manter r somente o período diurno. S parecia estar revivendo o momento quando estava relatando, pois dava muitos detalhes e se exaltava de indignação.

Falou que esta dirigente chamou os pais dos alunos do diurno e na reunião comunicou os motivos para o fechamento do período noturno, que segundo S não tinham fundamento. S chegou no meio da reunião e viu o que ela estava dizendo , e então interrompeu a reunião dizendo que queria deixar claro aos pais que nenhum dos professores,

coordenadores ou alunos estava de acordo com a resolução dela. a. Após estes atritos a dirigente educacional aboliu o período noturno e transferiu todos os alunos e, conseqüentemente, S. Segundo ela, foi uma grande decepção em sua carreira. Ainda de acordo com o depoimento da professora, sua recepção na escola que estava sendo observada também não foi nada agradável. Ela contou que quando se apresentou à diretora, esta disse que já a conhecia e recomendou que ela mudasse seu "jeito", referindo-se à maneira com que ela tinha agido, opondo-se ao fechamento do período noturno da outra escola. S disse que se sentiu "podada".

## 2.2 -SEGUNDA FAS AS E DA PESQUISA

Observamos uma turma de primeiro ano, o 1º C. A pesquisadora assistia às aulas da professora nessa turma dois dias por semana. Havia 38 alunos matriculados, porém a pesquisadora n nunca presencioiou u uma aula em que todos estivessem presentes. Os alunos são menos bagunceiros que os anteriores observados e a grande maioria presta atenção nas explicações de S, diferentemente da turma do 2º ano. Parece que há umuma melhor interação entre a professora e os alunos nesta classe. Havia alguns alunos bem novos e uns quatro que aparentavam mais idade devido ao tamanho , embora a conversa fizesse parecer que eram da mesma idade do que restante da turma .

A receptividade e desta a sala foi bem diferente da observada anteriormente. Eles não se importararam m muito com a presença da pesquisadora. a. Pode ser porque ela fofoi i inserida na turma enquanto eles estavam começando a se conhecer e desta forma "fazia parte" da turma, a, ou porque a a professora é uma referência para eles , fazendo com que o lugar ocupado pela observadora não ficicasse e em evidência, diferentemente do que aconteceu na turma anterior. . A turma de 1º ano parece ser mais compromissada com o aprendizado. Mais adiante darememos alglguns exemplos de situações que ilustram o maior interesse dos alunos.

Logo no primeiro dia de observação a professora disse à pesquisadora que iria tirar a licença prêmio de maio a julho, como ela já havia comentado no ano anterior , e que poderíamos continuar com o professor substituto, que era só questão de conversar. Porém ela acabou não tirando a licença prêmio. Notatamos que a professora a S, neste semestre, começou a fazer a chamada pelos nomes dos alunos e não mais pelos números como ela fazia no ano antnterior. Acreditamos que ela tenha mudado o sua atitude depois de ler algumas anotações sobre nossas observações que foram disponibilizadas a ela. Nessas observações comentávávamos que era estranho ela fazer chamada pelos números, pois não sabia o nome de quase e ninguém, e ficava algo muito impessoal. Achamos que foi uma mudança boa no comportamento dela, porém tivememos receio de tê-ê-la influenciado. De qualquer modo, ainda a que isso tenha acontecido, deve ser considerado como dado para posterior análise - - tanto do papel da observadora, quanto da relação que a professora estabeleceu com elala. a.

Durante este semestre, ela deu aulas sobre Movimento retilíneo uniforme (MRU), Movimento retilíneo uniformemente variado (MRUV) e Queda livre. Freqüentemente passava exercícios p para os alunos fazerem em casa e na aula seguinte dava visto nos cadernos. No geral, os alunos do 1º C participavam de suas aulas, fazendo perguntas e realizando as atividades que solicita, salvo algumas exceções. Porém , neste semestre pudemos detectar outros aspectos que não eram muito perceptíveis na outra turma. A professora, mais de uma vez, cometeu alguns erros conceituais em suas aulas teóricas, e como esta turma é bem participativa, alguns alunos perceberam os erros, inclusive questionaram a professorora com relação a eles.

Para ilustrar, irememos descrever alguns episódios nos quais ocorreram equívocos por parte da professora. Na aula em que começou a introduzir MRUV, S explicou o que seria uma velocidade instantânea. Falou que seria uma distância percorrida num espaço de tempo muito curto; algumas meninas questionaram se 1 min também não seria um intervalo de tempo pequeno. Ela respondeu que quando ela disse tempo muito curto, era muito curto mesmo, menor que 1 min. Ela não respondeu apropriadamente, mas foi atenciosa com as meninas. N Não sabemos se as meninas entenderiam se S tivesse explicado mais a fundo, e também não sabemos até que ponto ela sabia o que estava tentando explicar...

Após isso ela começou a traçar um gráfico de Distância versus tempo e traçou algumas retas na função, com o intuito de explicar a velocidade instantânea. Porém , ela não traçou as retas tangentes devidamente. Foi um erro grave! A pesquisadora não comentou nada. Ela então olhou na apostila e viu que estava errado e logo foi apagando as "tanangentes" que ela tinha traçado. Uma aluna dissera que estava errado mesmo. A professora disse, e, voltando-se para a pesquisadora:

- Não era assim não, né?

Então a pesquisadora explicou u como era, com jeito. Pelo menos ela corrigiu seu erro a tempo. Na aula seguinte ela partiu para outro o exercício que utilizava o conceito de velocidade instantânea (que ela tinha errado na aula anterior quando traçou a reta tangente). Desta vez ela fez certo. Em outras ocasiões ela não respondeu completamente a dúdúvida do aluno, porém em nenhum momento se negou a fazer isso.

-

Certa vez uma aluna tinha dúvidas quanto às unidades de aceleração e velocidade e outra aluna tinha dúvidas quanto calcular a área de um gráfico de MRUV, pois não era simplesmente calcular área de retângulos ou triângulos. A explicação também não foi muito satisfatória.

É interessante ver como o despreparo dela para alguns conteúdos obstrui alguns processos importantes que poderiam resultar em um aprendizado significativo. E nesses momomentos ela desmobiliza o aluno. Em princípio, parece haver disponibilidade da professora em responder as questões. No entanto, a falta de rigor nas respostas leva a crer que essa disponibilidade é atravessada por um receio de que as perguntas levem o grupo a um poponto em que ela, professora, não se sustenta no papel que lhe cabe. Isso somado à necessidade que ela tem de aprovação, a impede de se lançar na atividade de pensar com a a sala, pois isso evita que eventualmente ela tenha que assumir uma condição de 'não-sababer'. Isso não ocorre pelo desejo de perceber-se como onipotente, mas pelo desejo de aprovação (fantasia de que talvez não obtenha reconhecimento se assumir que não sabe). Ela tem algumas deficiências na sua formação, porém se mostra interessada a corrigir os erros. Percebeu-se que no meio da aula, quando os alunos questionam alguma coisa que ela não está muito segura, ela diz que vai explicar depois, ou explica de uma maneira muito simples, que não sana a dúvida do aluno; responde, mas não segue em frente até se certificar de que entenderam, de que explicou a contento, ou, até mesmo, de que não deu conta de explicar .

Entrevistatamos dois alunos que pareciam m figuras significativas na turma. As entrevistas foram muito curtas, pois tivemos alguns problemas com m os horários livres t tanto da pesquisadora quanto dos alunos, e a a inspetora de e alunos não nos deixou permanecer todo tempo do intervalo dentro da sala de aula, além de um dos alunos (R) não estar muito à vontade com a entrevista, o que atrapalhou um pouco, p pois ele dava a entender que queria que a entrevista terminasse logo, dando respostas prontas e dizendo o que ele pensava que a pesquisadora a gostaria de ouvir como quando disse que queria sim ir ao Hopi Hari, mas que não ia melhorar a nota só por causa disso, mas para aprender. Soou-nos s um pouco demagogo da parte dele; não sabemos se ele estava sendo sincero... Quando perguntamos sobre sua relação com a Física, R disse que entende o que a professora fala, mas que algumas vezes não consegue fazer os exercícios. Perguntamos se ele vai bem em matemática a e ele disse que sim, mas não se alongou mais no assunto. Em Física ele falou que foi mal no primeiro bimestre, mas que vai tentar recuperar neste.

A outra aluna entrevistada (A) falou um pouco mais e pareceu seser mais sincera nas suas colocações. Perguntamos o que ela achava da disciplina e ela disse que na maioria das vezes entende, mas tem dificuldades nas contas. Perguntamos se é a matemática que ela acha que dificulta a e ela disse que sim, que também sente alglguma dificuldade em matemática. Perguntamos o que ela achava da S. Ela falou que ela era boazinha, que explicava bem, que às vezes dava bronca nela (A está sempre sorridente). Ela falou também sobre algumas lembranças de professores que marcaram a vida dela.

Quando perguntamos qual era a contribuição da professora para o seu aprendizado, se quando ela fazia os exercícios se tinha que estudar sozinha, então ela disse que lembrava das explicações da professora em aula, mas que também vai um esforço de ler a a apostila em casa. a. Não sabemos se foi pelo tempo escasso da entrevista, a, ou se eles não estavam dispostos naquele dia. O que vemos novamente nas entrevistas é que os alunos não têm muito que falar da professora S. Isso poderia nos levar novamente à hipótese de que eles não têm vínculo com a professora. Porém não é o que as observações mostraram. Estes alunos tomam a professora S como uma referência. Na próxima seção serão descritos alguns episódios que comprovam esta n nossa a última afirmação .

## 3 -RELAÇÃO PROFESSOR-R-ALUNO

Vamos relatar r os acontecimentos de algumas aulas que foram muito marcantes e que reforçam nossas afirmações sobre o vínculo que os alunos do 1º C têm com a professora S.

## Aula do dia 30/05/2007 (na íntegra)

"A professora S primeiramente resolveu um exercício calculando a distância percorrida pela área do gráfico: Velocidade versus tempo. Depois, ela a pediu para que eles encontrassem o mesmo resultado, mas pela equação. O aluno R (e(entrevistado) começou a resolver o exercício, e encontrou algumas didificuldades (era uma equação de segundo grau). Ele estava somando antes de multiplicar. A pesquisadora perguntou paparara ele se ele tinha somado o primeiro termo no final. Ele falou: É

- -p - É mesmo! Tem isso ainda.

Ele arrumou, mas não mostrou u à pesquisadora a o que tinha feito, foi mostrar diretamente para a professora lá na frente da sala. Ela confirmou que tinha que fazer aquilo mesmo, mas que ainda tinha uma coisa errada naquela conta. a. Ele voltou e disse e para a pesquisadora:

- -ppq - É, você tava certa, era pra fazer isisso mesmo!

Vê -se que eles têm a professora como referência. Ele pediu a calculadora emprestada para uma colega. R falou para o amigo do lado:

- -- Agorora eu tenho que terminar isso!

Ele encarou o exercício como um desafio (por mais que tenha recorrido para a a ajuda da calculadora). E quando ele conseguiu chegar no mesmo resultado que a professora havia chegado pelo método do cálculo da área, ele ficou super feliz e levantou na na hora para mostrar para ela! S S falou pra ele passar no quadro depois. Ele voltou para a o fundo. O amigo pediu para ele mostrar como devia ser feito e ele falou:

- -Tenta fazer! Eu fiz sozinho! Quer a calculadora emprestada?

Depois de um tempo passado, a a pesquisadora falou paparara ele:

- -Vai lá passar sua solução no quadro! Ele foi prontamente.

Depois S explicou para os alunos que ainda estavam com dúvidas. R estava muito radiante. Sentiu-se importante por ter conseguido resolver o exercício. Quando o o sinal tocou, o aluno amigo do R, o que sempre está á dormindo, foi fazer uma pergunta para S. Quando saímos da sala, S perguntou à pesquisadora o que ela tinha achado da aula. A professora tinha achado que não tinha conseguido dar todos os exercícios que tinha plplanejado. A pesquisadora falou para a ela que tinha sido muito proveitosa a aula, mesmo que eleles não tenham feito muitos exercícios, mas achava a que a maioria de fato tinha aprendido . S comentou:

- -- A sua pesquisa estuda isso né? De como os alunos aprendem a disciplina.

A pesquisadora didisse que sim e também sobre a a relação que eles têtêm com o professor. S S pediu para que depois a pesquisadora a desse algumas dicas paparara ela sobre o que fazer para mais alunos prestarem atenção. Tivemos a impressão que S realmente tinha visto que a aula tinha sido boa e estava querendo um elogio..."

## Aula do dia 04/06/2007 07 (somente um trecho)

"A professora S fez a chamada e começou a fazer a correção dos últimos exercícios que faltavam para terminar a matéria anterior. Comentou com os alunos:

-Lembram da aula passada? Que todo mundo tentou fazer o exercício? Então, vamos paparticipar desta aula também? -Eu lembro! Eu consegui fazer o exercício! - - Disse o aluno R.

Mas eles estavam muito dispersos. Ela não conseguiu o mesmo resultado da aula anterior. Quando S começou u a resolver um exercício, perguntou:

-Qual é a equação que devemos usar aqui, C? (C (C é uma menina que sempre faz os exercícios e participa da aula)

- -- Tudo a C! -R resmungou . A professora então respondeu:
- -- Pode ser você também!

Mas o R não respondeu... AtAté porque nest a aula ele estava bem avoado...O amigo dele, L, f falou:

-A -A professora é puxa-saco só porque a C é inteligente!

A pesquisadora sentiu certo ciúme dos meninos pela professora. S falou:

- -Vamos prosseguir? ? Então a aluna A (entrevistada) disse lá do fundo:

-Sim professora! Vamos prosseguir! - Então a a aluna E p perguntou:

-Professora, você já corrigiu o exercício 21?

A professora não respondeu de imediato , pois estava falando com outro aluno lá na frente. R disse:

- -- C, pergunta paparara ela se ela fez o 21?

Dando a entender que a professora só dava ouvidos para a aluluna C . Estava muita bagunça nessa hora. Então S deu uma

bronca perguntando?

-Vou ter que radicalizar agora? Tirar nota, mandar para fora?

Eles sossegaram um pouco, mas depois a conversa continuou. A conversa estava concentrada não nos meninos de sempre, mas as estava mais para o lado de umas meninas. S deu um tempo para eles resolverem e disse que enquanto eles faziam isso ela iria entregar uma atividade corrigida quque eles haviam feito . "

Com estes dois relatos podemos perceber que a professora é uma referência para essa sala. Diferente daquela outra turma, aqui os alunos querem interagir com ela, querem que ela dê as respostas certas, as explicações convincentes. Até sentem ciúme, querendo a atenção da professora.

## 4 - ALGUMAS SOLUÇÕES CRIATIVAS E NOVAS IDÉIAS

Estamos percebendo uma grande mudança no comportamento da professora S em comparação ao ano anterior . Algumas atitudes dela, muito simples, que anteriormente ela não tinha, estão melhorando seu relacionamento com os alunos, ajudando ela a a tomar conta da sitituação dentro de sala de aula, controlando a bagunça, bem como conseguindo

prender a atenção dos alunos e conseguindo a participação dos mesmos na aula. Em uma das aulas que a pesquisadora observou, u, S pediu para que eles abrissem a apostila e começou a ler um trecho sobre a história de Aristóteles até a evolução do conceito e experimentos de Galileu. Mas o pessoal não estava prestando atenção. Então ela falou:

- -- Eu vou pedir para as meninas aí do fundo lerem um pedaço!

Só esta pequena atitude dela já fez umuma grande diferença, pois ela pediu para as meninas que estavam no foco da bagunça lerem trechos do texto. Todos os alunos começaram a prestar atenção na leitura. Em outra ocasião, S começou a fazer a correção oral dos exercícios perguntando cada item para a uma pessoa, foi seguindo a fila. A sala ficou em silêncio e foram muito poucos que não tinham feito os exercícios. A maioria respondndeu corretamente as questões. S conseguiu prender a atenção deles! Foi bem proveitoso!

Ela também estava a tendo muitas idéiaias e fazendo o planejamento para o próximo o semestre. Uma das atividades que ela estava a planejando era a a ida ao Hopi Hari i (parque de diversões) ) com os alunos. Lá eles terão uma Oficina de Física, na qual um monitor explica o funcionamento dos brinquedos. Ela vem preparando os alunos desde o final de abril para esse passeio. Como muitos alunos ficaram para recuperação no primeiro bimestre daquele ano (20 alunos de 38) , ela disse que eles teriam que melhorar a nota no próximo bimestre para participar da atividade extraclasse. No dia do passeio haveria a um questionário e uma atividade que vai valer nota. Quem não for ao passeio vai ter também uma atividade vavalendo nota na escola e não os prejudicanando. Os alunos estavam animados e e se empenhando para melhorarem as notas. Foi uma idéia muito boa. A pesquisadora se propôs a ir r junto com eles , e S já a convidou para ajudá-á-la a planejar as atividades.

## 5- 5- ANÁLISE PRELIMINAR

O episódio pontual de decepção e a falta de energia psíquica para investir no processo de ensinar apresentado pela professora na primeira fase da pesquisa a motivaram uma primeira hipótese de possível luto3 o3 por parte da professora, associado à hipótese de falta de vínculo com os alunos. A observação de outra sala em que a professora atuava permitiu que fofosse reformulada a compreensão da dinâmica afetiva da professora frente aos alunos. Há um melhor relacionamento da professora com esta outra turma (1º ano) e, conseqüentemente, dos alunos com o conhecimento.

Percebe -se que a professora analisada mostra-se muito vulnerável e sensível ao que o outro pensa. Ela precisa sempre da aprovação do outro para se sentir segura do que faz. Também se ressente facilmente quando a sala é hostil com relação a ela ou se mostra desinteressada, já quando a turma é participativa, S se sente capaz, o que potencializa seu investimento de energia psíquica no ensino.

Por identificação entende-se o processo psicológico pelo qual o sujeito assimila um aspecto, uma propriedade, um atributo do outro e se transforma, total ou parcialmente, segundo o modelo desse outro. A personalidade constitui-i-se e diferencia -se por uma série de identificações (Laplanche e Pontalis,1998). Freud (1900) descreve como característico do trabalho do sonho o processo que traduz a relação de semelhança, o "tudo como se", por uma substituição de uma imagem por outra ou "identificação". Klein (1955) analisa a mudança na identidade do sujeito na identificação por introjeção: pela intrusão no objeto, o sujeito toma posse e adquire a identidade do objeto. O que é diferente de quando ela analisou a identificação por projeção, ou seja, a mudança produzida no objeto pela a identificação projetiva. Klein também fala sobre o motivo da escolha de um objeto específico para a identificação. Explica que o processo é bem complexo porque ao mesmo tempo em que o sujeito sente que tem algo em comum com o objeto, acontece simultaneamente o processo de se projetar para dentro do objeto, bem como a introjeção do objeto. E cada processo desses varia em intensidade e duração e deve-e-se considerar em cada condição ou situação qual dos processos predomina sobre os outros. E esta condição muitas vezes é transitória, por isso é importante atentar para a predominância de cada processo em cada situação diferente. Ainda segundo Klein, o quanto o indivíduo sente que seu ego está submerso nos objetos com os quais ele (ego) está identificado, por introjeção ou projeção, é da maior importância para o desenvolvimento das relações de objeto e também determina a força ou a fraqueza do ego.

Percebemos que a professora S tem uma tendência a processos identificatórios. Quando ela se identifica, por introjeção, com características de aprovação do objeto, dá-nos a impressão de que ela, inconscientemente, é capaz de ficar satisfeita com seu próprio traba lho, aprovando-se a si mesma. Essa satisfação a empolga a ponto de fazê-ê-la sentir que obterá a aprovação do outro, pois acaba pensando como ele, o que facilita um acordo entre as partes sobre qualquer assunto que seja.

Porém o contrário também é verdadeiro, ou seja, ao introjetar sinais de desaprovação (reais ou fantasiados) do objeto, a energia psíquica é rapidamente desinvestida da atividade supostamente desaprovada. Além de seu desânimo frente ao 2º ano, uma situação experimentada pela pesquisadora, a, mais is sutil, porém reveladora dessa dinâmica, é bastante ilustrativa. A pesquisadora a estava tentando prestar atenção na conversa dos alunos que estavam sentados atrás dela a e não estava naquele instante atenta à explicação que a professora dava na lousa, nem estava olhando diretamente para ela. Esse breve desvio da atenção e do olhar da pesquisadora foi interpretado por S como se a primeira tivesse percebido algo de errado na explicação da segunda, fazendo com q que S imediatamente perguntasse: 'Você queria falar alguma coisa?'. A pesquisadora a respopondeu que não. Ao final l da aula, ainda com certa ansiedade, S perguntou para ela se havia algo de errado na explicação que havia dado na lousa.

Vê -se a imensa insegurança que toma a professora por causa de um simples mal entendido, que foi interpretado inconscientemente como uma desaprovação à sua pessoa. A professora se sente mais segura com relação à presença da pesquisadora n na segunda turma observada, inclusive solicitando a intervenção em alguns momentos durante a aulula e também após, pedindo sua opinião para diversos assuntos relativos à aula e a planejamentos de atividades futuras. Apesar da professora se sentir mais confortável com a pesquisadora nessa sala, ainda assim sua a insegurança dia nte de seu próprio conhecimento e e de suas atitudes em sala é grande.

Ao que tudo indica, uma fragilidade egóica faz com que sua capacidade de manter-se vinculada dependa muito fortemente de indícios que ela identifica e recolhe do exterior. Quando a identificação não surte o efeitito desejado, o de aprovação, ela se desmotiva e fica desmobilizada para permanecer investindo nas atividades a ponto de reverter o que julgou ser desaprovação. Ela parece não ter disponível em seu self os elementos necessários para sustentar a confiança no conhecimento que tem, nas atividades que planejou, enfim, no próprio trabalho. Ao se identificar por introjeção com a desaprovação do objeto, ela não consegue ter energia psíquica disponível para investir na situação problema em que se insere, dificultandodo, assim, a formação e/ou a manutenção de vínculo.

Essa pode ser uma hipótese para explicar a atitude dela assemelhando-o-se com um processo de luto, pois em ambos (luto e identificação com a desaprovação), há um desinvestimento libidinal, um recolhimento de de energia, de pulsão de vida. Esse aspecto, juntamente com o episódio do cargo, num primeiro momento deu-n-nos a impressão de se tratar de um desinvestimento decorrente da perda. No entanto, com a observação da segunda turma de alunos, o que percebemos foi quque esse processo diz mais respeito à ausência, ou seja, à não-constituição de aspectos básicos do self capazes de reassegurar a pertinência e adequação de suas iniciativas e ações. Não há um objeto de amor perdido, como há no luto, mas uma fragilidade egóicica que a impede de manter seu investimento quando não introjeta aspectos de aprovação externos.

No entanto, quando fizemos a segunda entrevista com a professora S obtivemos algumas informações cruciais para a análise dos fatos. Na seção seguinte está a entrevista.

## 6 - SEGUNDA ENTREVISTA COM A PROFESSORA S

A entrevista foi feita no dia 13/06/2007 e consistiu em três partes. Primeiramente a pesquisadora assistiu uma aula. Depois is dessa aula, S tinha uma aula vaga. Então fomos para a sala dos professores, poporém ela ficou apenas uns 20 min, pois pediram para ela adiantar uma aula porque uma professora havia faltado. Já havíamamos previsto isso, pois quase sempre isso ocorre. Aguardamos o o horário do intervalo, e conversamos mais um pouco. Após o intervalo ela teve mais uma aula, e somente depois ela estava liberada. Nesta última parte ficamos conversando até 12:00.

## Na aula vaga da professora:

Na primeira parte, após a aula que observamos, foi pedido para que S avaliasse seu próprio desempenho nas tuturmas desse ano e do ano anterior. Ela perguntou:

- -- O meu desempenho ou dos alunos? Então a pesquisadora falou :
- -- Pode ser os dois!

Ela começou falando que ela não sentiu uma diferença muito grande por parte dos alunos. Ela tem visto um modelo de aluno de escola públic a em quase todas as salas, aqueles alunos que não estão abertos ao conhecimento. Falou que tem outra a sala que é ótima, mas é uma exceção. Disse que não pode tirar como base a aula que ela havia dado naquele dia no 1º C. Eles haviam participado bastante da aula e na maioria do tempo ficaram qu ietos. Perguntamos se ela acha que eles estão fazendo os exercícios por causa do Hopi Hari e ela falou que acha que eles estão mais motivados sim!

- -- O que eu percebo é que os alunos do 1º ano são um pouco mais disciplinanados, quietos comparados com os de 2º ano. Depois disso ela disse:
- -- E com relação ao meu desempenho eu sinto bastante diferença, pois estou mais motivada.

Contou que antes ela dava aulas no Estado e Município (tinha 25 turmas). Dava aulas de manhã, à à tarde e à noite. Agora tem 16 turmas, trabalha 40 horas-aula e só na manhã e noite.

## -- Eu não fico tão cansada.

Falou que estava animada para fazer o passeio com os alunos, pois ela acha que é muito boa essa interação entre eles e faz com que eles gostem mais is do professor. Disse que tem visto que quando o aluno se identifica com o professor, por mais que não goste muito da matéria, ele participa mais, faz os exercícios. Ela cocontou um episódio em uma sala que tem uma aluna "EMO" 4 4 que nunca participava da aula. S contou que pediu para ouvir a música que ela estava escutando. Colocou os fones e disse que ia começar a fazer a chamada. Disse que todos os alunos ficaram admirados dela fazer a chamada com fones, q que é o que eles sempre fazem enquanto ela dá aula.

- -- O engraçado é que todos ficaram quietos prestando atenção! Fiz aquilo para provocá-los mesmo.

A menina naquele dia copiou a matéria da lousa e na aula seguinte levou os exercícios feitos que S tinha pedido . A pesquisadora a achohou u bem legal esta atitude dela. Acredit amos que antes, por cansaço, desânimo, ela nem conseguia teter algumas idéias simples para aproximar os alunos. Ela disse que está apostando que sua relação com os alunos vai melhorar r depois da visita ao Hopi Hari. Perguntntada sobre e a licença prêmio, ela disse que iria tirar quando tiver alguma viagem em vista, mas pelo que entendedemos , esta viagem não seria no próximo semestre . Depois disso, a inspetora de alunos foi chamáála para adiantar uma aula. A pesquisadora aguardou na sala dos professores mesmo.

## No intervalo:

Ela a chegou na hora do intervalo e chamou a pesquisadora para ir pegar um café e sesentaram m no sofá. á. S então perguntou: -E você? Não tem que fazer estágio regular?

A pesquisadora falou que estava fazendo em outra escola às sextas-feiras. A professora S ainda não sabia disso. Pareceu q que ela ficou ou um pouco chateada... A pesquisadora explicou que procurou naquela escola porque no início do semestre ela havia falado que iria tirar a licença prêmio e e a pesquisadora ficou um pouco insegura quanto à realização do estágio. S disse à à pesquisadora que tinha a perguntado isso porque como esta já estava desde o ano anterior assistindo aulas com ela, se a pesquisadora a precisasse que ela assinasse algum papel dizendo isso, que tudo bem.

S perguntou u se a pesquisadora havia dado aulas na outra escola e a última contou que só fez observações e deu um minicicurso sobre holografia. Disse para a professora poderíam fazer um experimento com os alunos dela também, no semestre seguinte. Ela gostou da idéia, e a sua expressão foi mudando e disse (ela estava com uma cara de chateada ainda, até aquele momento): - Ai, podia mesmo. Até se você quiser dar alguma aula...

Depois de alguma conversa, ela disse:- Queria pedir uma opinião sua...Tem uma professora de Física que disse que uma turma dela quer ir ao Hopi Hari também, porém ela não vai poder ir...

Além de ter limite de alunos, S está preocupada porque ela havia colocado uma condição para seus alunos, que era atingir a média. Ela acha injusto os a alunos dela terem m que e melhorar a nota para poderem ir, enquanto que os alunos da outra p professora n não . Ela contou que iria ter uma reunião na próxima terça com os professores e disse:

- -- Você acha que devo me impor? ? A pesquisadora disse que sim. Depois disso S foi para a sala de de aula e a pesquisadora aguardou u mais 50 min.

## Última parte:

Pesquisadora e professora conversaram sobre o relatório de iniciação científica da primeira a fase da pesquisa, a, da hipótese preliminar de luto, devido ao episódio da transferência de escola e pergununtamos se fazia sentido para ela e ela disse que sim . S contou u novamente o episódio e ela nos pareceu u mais conformada com os fatos, descreveu de uma forma mais distanciada. Ela nos contou também um detalhe fundamental, que antes tínhamos entendido o errado: Ela havia começado a dar r aulas no colégio no ano anterior ao início da pesquisa, a, e não dois anos antes como havívíamos entendido na outra entrevista. Então, na primeira entrevista ainda estava muito recente o acontecimento, tanto que e ela parecia reviver o momomento enquanto contava o episódio. Ela disse que ficou muito desmotivada depois dessa transferência de escola. Chegou a pensar que ela realmente estava errada, que seu trabalho não tinha sido realmente bom na outra escola. Perguntamos se antes ela era mais segura e ela disse quque sempre foi insegura, a, que é uma característica dela mesmo. o.

Então a pesquisadora falou u que na segunda fase, e, percebemos que a atitude dela frente à sala havia mudado e ela concordou que estava melhor. Falalamos um pouco de que percebemos que ela tem uma grande sensibilidade, e fica impactada quando a resposta do outro é de desaprovação ao seu trabalho. Tudo parecia que estava fazendo muito

sentido para ela. Ela contou outro episódio recente em que outra professora a criticou (mas ela não contou qual foi a crítica) e ela ficou chateada e logo comentou com uma outra professora:

- -Olha só o que a fulana anda falando de mim... E a outra professora disse:
- -- Ah! Primeiro você tem que ver de quem vem a crítica...Não liga pra isso que ela falou não.

Parece que a professora que fez a crític a sempre se mete em confusão. S disse que somente depois que a colega disse aquilo é que ela ficou mais tranqüila. a. Percebemos que ela precisa de alguém com o ego forte para elaborar seus pensamentos. A pesquisadadora comentou u com ela que sabendo dessas suas fragilidades e dos processos inconscientes que ocorrem, ela pode detectar quando ela tem essas reações de desânimo e tentar ser mais crítica com relação aos seus sentimentos, analisando porque ela vem se sentindndo daquela forma. Depois conversamos sobre as novas idéias que ela estava a tendo para o próximo semestre, da ida ao Hopi Hari, além de uma exposição de trababalhos que eles iriam apresentar em forma seminários. Ela estava a pensando em fazer a exposição num dia de reunião de pais para que eles possam ver.

S estava a com medo de levar essas idéias para a diretora... A pesquisadora fafalolou u para ela não fazer isso sozinha, mas conversar com outros professores, inclusive de outras áreas. Fazer um projeto em conjunto. Ela disse que iria pensar uma forma de fazer isso. Depois ela voltou no assunto do Hopi Hari (sobre a outra professora mandar mais uma turma). Disse que quer falar na reunião, mas que tem que levar um discurso pronto e bem argumentado. AcAchamos que ela tem medo de se indispor com os outros professores. A A pesquisadora falou u para ela falar com calma. S disse que vai perder a confiança dos alunos, pois os dela terão que melhorar a média para ir ao passeio e fazer uma atividade durante o passeio valendo nota, enquanto que os alunos da outra professora não vão ter o mesmo compromisso.

Após esta entrevista vimos que deveríamos manter a hipótese do luto do relatório anterior, pois ela realmente estava passando por um. Porém havia muitos agravantes também, como a ininsegurança que ela mesma disse que é própria dela, e da identificaç ão com a desaprovação do outro.Na primeira fase da a pesquisa havíamos chegado nas seguintes considerações finais:

"Podeese supor que a professora a esteja mais insegura por causa do luto em quque se encontra, aparecendo esta insegurança na relação que ela tem c com a pesquisadora. a. Ou pode ser que, já em virtude de uma insegurança própria, a experiência de transferência de escola e a recepção da diretora tenham tido um impacto muito maior nela do quque teriam com outra pessoa na mesma situação. Com as informações disponíveis até aqui, não é possível estabelecer qualquer relação de causalidade entre os episódios e situações descritas e que envolvem a professora, mas é possível afirmar que há uma estreitita relação entre o que chamamos processo de luto, o episódio da transferência de escola e sua insegurança, os quais apareceram de forma dispersa e aparentemente independentes. Em geral, o luto é superado após certo lapso de tempo. Quando este processo de luluto se conclui, o ego fica outra vez livre, sendo possível investir energia psíquica em outras atividades que não o próprio ego. É possível que isso também ocorra com S. Por enquanto, contudo, seu desinvestimento psíquico aparece sob a forma do desânimo, o o qual, em certa medida, pode ser uma das causas do fraco vínculo que os alunos demonstram ter com a professora. Há aí a possibilidade de se criar um círculo vicioso: seu desânimo dificulta o vínculo, que por sua vez, gera uma atitude mais distante e menos comprometida com o trabalho da parte dos alunos, que retroalimenta o desânimo da professora" a"

Podemos ver que estávamos indo pelo caminho certo da análise. Estávamos pensando em refutar a hipótese do luto no começo das observações da segunda fase, e, porém a segunda entrevista fez com que confirmássemos as hipóteses preliminares da primeira fase da pesquisa, ou seja, mantivemos a hipótese do luto, de sua insegurança própria e agregamos a sua sensibilidade e vulnerabilidade ao que o outro pensa, criando assim umuma tendência a processos identificatórios.

## 7- 7- PRESENÇA DA PESQUISADORA E VÍNCULO CRIADO

No que diz respeito ao contato direto do observador (pesquisador) com o objeto observado, podem ser provocadas alterações no ambiente ou no comportamento das pessoas.

- O comportamento do observador, suas reações frente às situações devem ser registradas e levadas em conta no estudo. É também muito importante fazer anotações detalhadas dos momentos de observação. Além de detalhadas, devem ser feitas o quanto antes para a que os conteúdos e a dinâmica não sejam obscurecidos pela memória.

No decorrer da pesquisa não pudemos deixar de notar que a a presença a da pesquisadora modificava o comportamento das pessoas, pois quando estão sendo observadas elas ficam um pouc o desconfiaiadas. Com os alunos da primeira fase da pesquisa, a, percebíamamos a interferência somente pelo fato da pesquisadora se inserir na sala. Já entre os alunos observados na segunda fase que a influência não era tão forte, pois, como já comentamos anteriormente, a

pesquisadora foi i inserida na sala logo no início do ano, quando os alunos ainda estavam se conhecendo, sendo que também fazia parte da construção da turma.

O relacionamento com a professora também teve uma a grande evolução. A presença d da pesquisadora na sala de aula a deixava muito insegura, porém na segunda fase a professora encarou esta presença de outra a forma, não como uma intrusão, mas como uma pessoa que poderia auxiliá-á-la e dar-lhe conselhos. S solicitou várias vezes a a participação da pesquisadora durante as aulas e pedido sua opinião para diversos assuntos do âmbito escolar.

A professora S encontrou na pessoa do observador o apapoio que, supostamente, deveria estar sendo dado por alguém da equipe técnica da escola. Ou seja, havia um espaço institucional do qual ela necessitava e que estava vazio, o qual foi, aos poucos, sendo preenchido pela pesquisadora a que não fazia parte do quadro da escola. Essa experiência, contudo, foi essencial para que se formasse um quadro mais preciso da situação em que se enencontrava a professora, apesar de reconhecer que ela a não teria se dado caso a escola cumprisse o papel de apoiar, dar segurança e orientar o trabalho de seu corpo docente. Hoje professora e pesquisadora mantêm m um bom vínculo de amizade.

## 8- 8- CONSIDERAÇÕES FINAIS

A segunda fase da pesquisa a trouxe-e-n-nos um melhor entendimento da dinâmica psíquica na qual a professora S S estava inserida. Num primeiro momento pensamos em refutar a hipótese preliminar de que ela estava passando por um processo de luto. Porém, após umuma segunda entrevista, verificamos que ela realmente estava passando por um processo de luto devido aos fatos muito recentes de transferência de escola, perda de cargo e desconfiança da da direção da nova escola. Mas este processo não veio sozinho: foi agravado por uma insegurança própria, que S mesma admitiu na entrevista , e sua grande sensibilidade, que a deixa muito propensa a identificar-se por introjeção com o outro, mais fortemente com aspectos negativos, de desaprovação ao seu trabalho e atitudes. Todos estes aspectos juntos causaram um forte desânimo nesta professora, desestabilizando-a psiquicamente, impedindo desta forma que ela criasse vínculos com os seus alunos, bem como tivesse criatividade para tentar reverter a situação em que se encontrava.

Hoje em dia, porém, ela vem apresentando uma melhora significativa, ainda persistindo sua insegurança pessoal e processos identificatórios, porém com muita criatividade ela vem planejando algumas atividades extras para motivar os alunos e conseqüentemente ela também. Além de estar conseguindo encontrar saídas para prender a atenção dos alunos, de se envolver mais com eles e isto tem feito muito bem a ambas as partes. Podemos afirmar que a superação do estado de luto vem permitindo um melhor relacionamento da da professora com a sala e, conseqüentemente, dos alunos com o conhecimento. A presença d da pesquisadora também foi de grande importância neste momento em que a professora S está se restabelecendo, pois S teve na pesquisadora a uma pessoa a que reafirmasse seu trtrabalho, bem como a aconselhasse nos momentos de dúvidas.

Percebeuuse também que a professora S tem uma formação específica frágil , o que faz com que ela não consiga enfrentar sua fragilidade interna/psíquica/egóica. Desta forma vê-se que uma formação sólólida pode evitar maiores dificuldades para pessoas mais frágeis. Foi sugerido que ela participasse e de uma Oficina de Física que ue estava sendo dada pela UNICAMP, com o tema: Energia e Meio Ambiente. A Oficina de Física organizada a pelo Instituto de Física IFGW GW é um evento de divulgação científica em temas atuais variados. Seu principal objetivo é enriquecer a a formação dos profissionais do Ensino MéMédio em ciências. Vimos este evento como uma oportunidade da professora se atualizar, além de o tema ser justamente o que ela pretende abordar no seminário. Ela participou do evento e gostou bastante.

Gostaríamos de deixar os agradecimentos pelo financiamento na primeira fase do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico e na segunda fase do Serviço de Apoio ao Estudante da UNICAMP.

## 9- 9- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

- 1 -ARCHANGELO, A. O amor e o ódio na Vida do Professor: passado e presente na busca de elos perdidos. São Paulo: Cortez, 2004. p. 93-97.
- 2 -ARCHANGELO, A. O lugar da interpretação na metodologia de pesquisa social. 2002.
- 3 -CASASSUS, J. A escola e a desigualdade. Tradução de Lia Zatz. Brasília: Plano Editora, 2002. p. 25-5-26 e 151-157.
- 4 -FREUD, S.; Luto e melancolia. (1917). In: Edição Standard Brasileira das Obras Completas de Sigmund Freud. Vol 14. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
- 5 -KLEIN, M;As origens da transferência. Inveja e Gratidão e outros trabalhos. Rio de Janeiro: Imago,1991.p.71-79.
- 6 -LAPLANCHE E PONTALIS - Vocabulário da Psicanálise, Martins Fontes, SP -2000.
- 7 -LÜDKE, M; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: Abordagens qualitativas . São Paulo: EPU, 1986. p. 11-4-43.
- 8 -RUSTIN, M. Reason and unreason - psychoanalysis, science and politics. London: Continuum, 2001. p. 201-2-224.
- 9 -SALZBERGER -WITTENBERG, I. Learni ng to understand the nature of relationships. In:SALZBERGER-WITTENBERG, I.,

HENRY, G., OSBORNE, E. The emotional experience of learning and teaching. g. London, 1983. p. 23-3-52.

- 10 -AMON, M. C. I. Relatório Final de Iniciação Científica - Bolsa Pibic/CNPq:Os aspectos afetivos no processo de aprendizagem da Física no Ensino Médio, julho de 2006.