As concepções de alunos do EJA sobre a Lua: Um estudo exploratório

## As concepções de alunos do EJA sobre a Lua: Um estudo exploratório

Mariel José Pimentel de Andrade a [marieljpa@gmail.com] Carla Veridiana Neuberger b [carla@artusconstrucao.com.br]r] a

Alberto Einstein Pereira de Araújo a [aepa@uag.ufrpe.br]

- a Programa de Pós-s-graduação em Ensino das Ciências, da Universidade Federal Rural de Pernambuco, PE

## Resumo

- O presente trabalho se propõe a investigar as concepções que alguns alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) ) possuem sobre conceitos relativos à Lua . A pesquisa foi realizada com 45 alunos pertencentes à à turma da da EJA do segundo ciclo no município de Itambé , localizado no interior do estado de Pernambuco. Procurou-u-se investigar através de um questionário como os alunos s percebiam certos fenômenos astronômicos que, como eles próprios citaram, nunca haviam parado para pensar sobre eles . A lém disso, , procuramos investigar como os conteúdos de astronomia estão sendo recomendados numa perspectiva dos PaParâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e das normas regulamentadoras da EJA.

Partindo desse contexto , , conseguimos identificar, através das respostas dos questionários , um quadro preocupante, que nos indica uma deficiência no enensinoaprendndizagem de conteúdos relativos à Astronomia especificamente se tratando da EJA . Um exemplo dessa realidade é que em em questões que pediam aos alunos envolvidos na pesquisa que explicassem o porquê das fases da Lua, nenhum aluno conseguiu responder. Alguns deles apenas conseguiram identificar os nomes que representam as diferentes aparências apresentada pela Lua durante o mês. Uma questão que também não obteve nenhum acerto foi a que se pedia um m desenho mostrando o o tamanho relativo entre o Sol, Terra e Lua.

Várias pesquisas já apontararam dificuldades para o ensino-aprendizagem nessa área em diferentes níveis de escolaridade , Nardi (1996), , Barrabín (1995), Camino (1995), Vosniadou, S., & Skopeliti, I. (2005), no entanto , este estudo ressalta a importâ ncia de se conhecer r as concepções alternativas em turmas da da EJA, pois estas possuem suas próprias especificidades que as diferenciam m bastante dos outros níveis de escolaridade.

## Introdução

Desde épocas imemoriáveis a natureza fascina o homem. O ar, a água, , o fogo , a terra e os seres que nela estão eram m motivo de admiração e respeito, algo sagrado no qual o ser humano enxergava sua própria sobrevivência. Mas , algo talvez mais curioso era a observação da correlação dos fenômenos que aconteciam aqui na superfícície a aqueles que aconteciam nos céus e que, apesar de tão longe, pareciam influenciar o que acontecia na terra. Algumas civilizações perceberam que certos fenômenos se repetiam regularmente e de alguma forma estavam ligados a épocas de estiagem e de chuva a fazendo com que fosse possível prever quando um novo ciclo começava. Assim, a partir da observação dos fenômenos celestes nasce a Astronomia. Ainda hoje esse

encantamento permanece, alguns dedicam suas vidas ao estudo dos corpos celestes, outros preferem apenas admirar o espetáculo proporcionado pelas estrelas, planetas, cometas e outros corpos celestes que constituem o universo.

Desde criança ouvirmos falar sobre os fenômenos que permeiam o céu, entretanto nem sempre temos concepções corretas sobre como esses fenômenos ocorrem . Nas úlúltimas décadas tem se realizado diversas pesquisas no campo das concepções alternativas de estudantes e professores sobre fenômenos relativos a AsAstronomia , por exemplo, em Nardi (1996), Baxter (1989), Barrabín (1995), Camino (1995), Barros (1997), nesses trabalhos pode-se destacar diversas concepções alternativas ou idéias de senso comum. Nesse sentido , há na literatura diversos significados semelhantes como: "conceitos intuitivos", "concepções espontâneas", "idéias ingênuas", "c "concepções prévias", "pré-conceitos" e "idéias de senso comum", conforme descrito em Teodoro (2000). No entanto não será objeto desse trabalho discutir as diversas nuances dessas definições, o que aqui iremos chamar de concepção alternativa será uma idéia previamente concebida pelos alunos ou professores é que é posteriormente introduzida em sala de aula (Langhi e Nardi, 2005)

Apesar de um númerero crescente de trabalhos que investigam as concepções alternativas tanto de estudantes como de docente s, nota -se umuma escassez de pesquisas em relação ao segmento de Educação de Jovens e Adultos no que diz respeito a conceitos de astronomia . A Educação de Jovens e Adultos ou EJA é definida pela Lei de Diretrizes e Bases como uma modalidade destinada as pessoas que não puderam cursar o Ensino Fundamental l ou Médio na idade convencionada para tais modalidades (Brasil,1996).

Assim como o Ensino Fundamental e MéMédio convencional, a EJA também segue os PCN no que diz respeito às orientações curriculares , entretanto a EJA possui documentos próprios que orientam o professor que leciona a nessa modalidade de ensino . Um desses documentos específicos se refere às propostas curriculares do primeiro e segundo segmento que trata de subsídios para o professor formular o currículo e os plplanos de ensino de acordo com suas necessidades e de seus objetivos específicos (Brasil, 2002).

Os PCN propõem diversos eixos temáticos para lidar com os conteúdos curriculares, as propostas curriculares para a EJA também seguem os eixos temáticos e destinam m os conteúdos relativos a astronomia dedentro do eixo Terra e Universo (Brasil, 1997) . Esse eixo propõe que o professor crie atividades que permitam o aluno perceber a terra como parte integrante do sistema solar , ressalta também atividades que incentivem os alunos a observação direta, buscando organizar e informações sobre os fenômenos de natureza cíclica e associando esses fenômenos ao calendário e a influê ncia que tiveram na história de diversas civilizações (Brasil, 2002).

Apesar das recomendações dos s PCN, há trabalhos que indicam uma deficiência na inclusão de conteúdos relalativos a Astronomia em diversas etapas do ensino escolar (Elias et al., 2005),(Queiroz, 2005) . Segundo Langhi e Nardi (2005), numa pesquisa sobre as dificuldades que os professores das séries ininiciais encontram no ensino de Astronomia, categorizam essas dificuldades de acordo com a natureza metodológica, infra-estrutura, fontes de informação, pessoal e de formação. Podemos então perceber que não basta que os PCN recomendem a inserção o da Astronomia no currículo escolar, é preciso observar as dificuldades inerentes aos próprios conteúdos bem como o público para a quem eststes estã o sendo destinado, seja ele na Educação InInfantil, Ensino Fundamental e MéMédio, jovens e adultos ou formação de professores. É necessário, então , mais pesquisas e projetos de intervenção que observe m m essas dificuldades já descritas ou que descubram am outros fatores relacionados a dificuldades para o ensino - aprendizagem de conceitos da Astronomia.

Diante do contexto exposto , , o presente trabalho se propõe a investigar quais as concepções que os alunos da EJA do segundo seguimento possuem sobre a Lua e a partir desse estudo destacar a importância de investigaçações futuras sobre o ensino de Astronomia tendo como público alvo esses alunos.

## Metodologia

Como o estudo é de natureza exploratória, achamos mais conveniente a utilização de um questionário para construção dos dados. Como nesse trabalho só nos interessava fenômenos relativos a Lua , fizemos um levantamentos de alguns trabalhos que também haviam investigados concepções alternativas em AsAstronomia e adaptamos as questões que se referiam prioritariamente a Lua a (Camino, 1995) , (Sharp, 1996), (Leite e Housome , 2007)7) . As questões construídas para questionário eram do tipo abertas , de forma a dar r maior liberdade ao aluno para expressar sua resposta (Marconi e Lakatos, 1999) , além disso, no questionário também haviam m questões que pediam para que o aluno representassese , através de um desenho , , suas s concepções relativas a Lua. Inicialmente o questionário passou por um processo de validação com cinco o alunos também da EJA, que após responderem as questões, foram entrevistados para que fosse possível identificar alguma dificuldade na compreensão das perguntas ou se era necessário fazer r alguma alteração no questionário. Após o processo de validação foram convidados 45 alunos pertencentes a turma dodo segundo segmento , correspondente as 8ª e 9ª série , segundo a nova nomenclatura do Ensino Fundamental(Brasil, 2005), da a EJA na cidade de Itambé no interior de Pernambuco, o, para fazerem parte da pesquisa. A apresentação textual das questões foi construída a de forma a se evitar termos técnicos que não faziam parte do cotidiano desses alunos e com uma linguagem e elaborada da forma mais coloquial possível. l.

Antes da entrega do questionário, fofoi enfatizado para a os alunos o fato que essas perguntas eram m de natureza investigativa e não avaliativa. É importante destacar esse aspecto, pois s esclarecido esse ponto eles reagiram com mais entusiasmo na participação da pesquisa. Alem disso os alunos não tiveram restrição de tempo para responderem o questionário, acreditamos que assim eles estariam mais a vontade para pensar e escrever suas respostas.

## Analise das respostas

A primeira questão indagava aos participantntes sobre a natureza da constituição da Lua. A partir das respostas dadas pelos alunos foi possível categorizá-á-las da seguinte forma:

Podemos observar que apesar de um número significante de alunos responderem que a Lua possui sua constituição semelhante a da Terra, uma boa parte dos alunos justificaram que não sabiam m qual sua constituição . A categoria algo impalpável l corresponde a respostas que

correspondiam a concepções de que a lua era constituída de algo que não se poderia "pegar" como mostra a transcrição de algumas respostas abaixo:

"De vento, porque acho que a lua é algo que ninguém pode pegar."

" Professor, não tem serteza mais acho que ela pode ser feita de nuven ou até mesmo de ar"

Convém deixar claro que as repostas foram transcritas com fidelid ade a forma como foram escritas incluindo os erros de ortografia.

Outra a categoria que podemos destacar é a que agrupa as respostas que indicaram a Lua como Constituída a de gelo , a partir das respostas foi possível inferir, alélém do erro conceitual sobre a constituição da Lua , que há também um erro conceitual em relação ao dia e a noite. Onde o dia seria quente devido ao Sol e a noite seria fria devido a presença da Lua como descreve esse aluno:

"De gelo, porquê faz muito frio a noite e só pode vir da lua essa a frianje 1 toda"

A categoria onde foram agrupadas as repostas que indicavam a Lua constituída de cratera foram representadas por duas respostas onde os alunos justificaram que chegaram a essa conclusão através da imagem da lua divulgada pela televisão. Devidido ao mesmo fato, alguguns alunos justificaram que a coconstituição da lua se aproximava com om a da terra, isso nos leva a perceber a influencia dodos meios de comunicicação para educação científica e o quanto o professor pode explorar essa mídia para auxiliar o prococesso de ensino aprendizagem.

- " Bem eu creio que seja como a terra, ou algo parecido o porque do jeito que eu vejo na TV eu acredito que seja assim"
- " Acredito que seja feita de buracos ou crateras porque o que vejo na TV o ou em fotos..."
- A categoria outros corresponde as respostas que foram impossíveis de se adequar as categorias anteriores, seja por motivo de inteligibilidade ou por que a resposta divagava sobre outras questões e não ligação direta com a pergunta.

A questão seguinte procurava investigar o conhecimento que os aluno possuíaíam sobre a causa das fases das Lua. A partir da aná lise dos dados obtemos o seguinte quadro de resposta:

Apesar de ououtras pesquisas apresentarem que os alunos possuem dificuldades em explicar as causas das fases da Lua,(Camino,1995),( Langhi,i,2004), (Leite e Housome, 2007) , essa questão foi a que mais nos chamou atenção pelo fato de que não houve nenhuma a resposta satisfatória sobre a causa das fases da Lua. Os alunos apenas nomeararam as fases da Lua , bem como a ordem de sucessão o de cada uma delas. NoNotaase que também há o entendimento de que a Lua permanece estagnada em m cada fase , até que chegue o momento de ser er sucedida por outra fase. Ou seja, só se considera que existam apenas quatro fases e não um contínuo entre uma fase e outra, como já foi chamado atenção por Canalle (1997). Também m podemos notar que há uma grande concentração de respostas na categoria que indica as fases da Lua como o uma característica intrínseca a da mesma , sem fazer relação com a Terra ou o Sol. Como indica a transcrição abaixo:

"Acho que a luminozidade da lua é só uma parte como ela vai girando vai mudando sua forma"

Outras respostas relacionam a causa das fases da Lua com mudança do clilima ou com um tempo determinado para que as fases aconteçam, assim como acontece a sucessão das estações durante o ano a mesma coisa aconteceria com a Lua. Essas respostas foram incluídas na categoria de característica intrínseca a devido às respostas levarem a crer que os aluno percebem as fases como uma proprie dade inerente da Lua.

"B "Bom penso que as fases da lua pode ser parecida com o inverno, outono, verão, primavera então cada fase tem seu tempo..."

Apesar de errônea, apapenas duas respostas relacionavam as fases da Lua com a influência de outro astro.

"não entetendo o porque delas mais s acho que seja por vários motivos, a luminosidade na terra e noite depende muito das fases. Penso que seja causado pela sombra de algum outro satélite ou planeta."

A próxima questão objetivava complementar a questão anterior no que diz respeito a inferir se os alunos identificariam a mudança de fase como uma relação do sistema Sol-Terra-Lua ou de uma característica própria da Lua.

- 3) Se morássemos na Lua daria pra ver a Terra? E se desse para ver a Terra ela mudaria de aparência assim como acontece com a Lua? Explique o porquê de sua resposta.

Com essa questão fica mais claramente identificável a concepção que alguns alunos possuem sobre as fases da L Lua. O padrão de respostas da categoria sim, mas sem mudança de aparência segue como a resposta transcrita abaixo:

"E "Eu penso que daria pra ver a terra mais a terra não mudaria de aparência , essa característica é da lua."

"Eu acho que daria pra ver. Não a terra não mudaria de fase porque a terra não é a lua."

A quarta questão o procura identificar se os alunos conseguiam explicar através de um desenho como ocorrem as fases da Lua .

Figura 1: Desenho produzido pelo aluno o indicando as fases da Lua segundo suas concepções.

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Após analisarmos as respostas correspondentes a segunda questão o era de se esperar que os alunos encontrariam dificuldades para responderem corretamente essa questão. Dos alunos envolvlvidos na pesquisa apenas quatro fizeram um desenho onde havia, além da Lua, a Terra ou o Sol. No entanto não havia uma clareza no desenho quanto ao porquê da mudança de fase. Podemos observar que a maioria apenas foi capaz de desenhar as fases e nomeáeá-las, , indicando que mesmo conhecendo a mudança na aparência da Lua eles não possuem o conhecimento de como se dá esse fenômeno.

Na próxima questão foi pedido para que os alunos desenhassem uma figura que para eles correspondesse a Lua.

Apesar de pesquisas anteriores (Leite e Housome, 2007), (Sharp, 1996) demonstrarem que provavelmente apareceriam categorias com desenhos em forma de foice ("meia-lua"), circular com ou sem cratera, é interessante notar que em duas respostas surgem indicações sobre a imagem de São Jorge, que no folclore popular "mora na lulua". As "m "manchas " observadas na Lua resultante do relevo de sua superfície serem relacionadas com alguma imagem m permeiam m o cenário cultural não só no Brasil mas também em outras culturas que vem outras imagens a partir desse efeito de sombra e luz causada pelo relevo da superfície lunar. Algumas pessoas relacionam essas "manchas" com a imagem de um coelho ou de um rosto humano. o.

Por fim foi pedido aos alunos que através de ilustrações mostrassem m o tamanho relativo entre o Sol, a Terra e a Lua. Diante das ilustrações realizadas pelos alunonos não foi identificado nenhuma resposta que corresponda ao tamanho relativo entre esses corpos celestes corretamente. A diversidade de categorias ressalta ainda mais a importância ia de se olhar para o ensino de Astronomia em tururmas da da a EJA.

- 6) Faça um desenho que mostre a comparação de tamanho entre a Lua, o Sol e a Terra. Explique o porquê de sua resposta.

Figura 2 2: Desenho produzido por um aluno com o seguinte comentário: "A Lua é menor que o Sol a terra é maior que a Lua e o Sol"

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Figura 3: Desenho produzido pelo aluno com o seguinte comentário: "O sol é quente e perqueno; A Lua é maior que o sol; A Terra maior qui (que) os dois junto porque é um plamenta (planeta)"

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## Conclusões

O objetivo principal desse trabalho foi investigar as concepções que os alunos da EJA possuem sobre a Lua, no entanto sabemos que os fenômenos astronômicos estão longe de se resumirem aos que se relacionam apenas com a Lua. Queremos também , com esse trabalho , trazer a tona a discussão sobre a importância da da pesquisa em ensino de Astronomia , especificamente nas turmas da EJA. A partir da aná lise das respostas foi possível identificar uma grave falha relacionada ao ensino desses conteúdos e que mesmo sendo orientados pelas propostas curriculares da EJA, esses conceitos não foram m trabalhados de forma eficiente com os alunos participantes do estudo. o. As

pesquisas anteriores mostram que há concepções alternativas sobre conceitos astronômicos em diferentes níveis de escolaridade, , Nardi (1996), Baxter (1989), Barrabín (1995), Camino (1995), Barros (1997),V,Vosniadou, S., &amp; Skopeliti, I. (2005). no entanto, dentre as repostas encontradas nessas pesquisas, havia um número considerável de respostas cientificamente corretas. O preocupante em nonosso trabalho é é que houve questões onde nenhum aluluno explicou a pergunta de forma aceitável, como por exemplo, explicar o porquê das fases da lua a e o tamanho relativo entre o Sol, Lua e Terra .

Segundo Ausubel (2003), o fator primordial para a aprendizagem de um novo conceito é determinar aquilo que o alaluno já sabe e ensiná-lo de acordo, por isso torna-se importante sabermos quais as concepções que os alunos possuem sobre o assunto que iremos trabalhar com eles. Por tanto, de posse das concepções alternativas desses alunos, será possível planejar melhor uma intervenção didática que auxiliem os alunos a compreenderem melhor fenômenos astronômicos que estão presentes no cotidiano e abrir caminhos para novas pesquisas na área.

## Referências

Langhi, R.,Idéias de Senso Comum em Astronomia Este texto foi elaborarado com base na apresentação oral de mesmo título no 7º Encontro Nacional de Astronomia (ENAST), em novembro de 2004

Leite, C. ; Hosoume, Y. . O professor de Ciências e sua forma de pensar a Astronomia. Revista Latino Americana de Educação Em Astronomia, v. v. 4, p. 47-7-68, 2007.

Marconi, M. A.; Lakatos, E. M. Técnicas de Pesquisa.. 4ª ed. São Paulo: Atlas, 1999 .

Nardi, R. e Carvalho, A. M. P. Um estudo sobre a evolução das noções de estudantes sobre espaço, forma e força gravitacional do planeta Terra. Investigações em ensino de ciências, s, v.1, nº2. Porto Alegre. UFRGS. 1996.

Queiroz, A. S. B. Ensino de astronomia nos 1º e 2º ciclos do nível fundamental e na educação de jovens e adultos: exemplos e discussões. Dissertação(Mestrado profissional em Ensino de Ciências Naturais e Matemática) Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte,2005.

Sharp, J.G., - - Children's astronomical beliefs: a preliminary study of year 6 children in south-w-west England.- International Journal of Science Education, vol. 18, n. 6, 685-712.,1996

Teodoro, S. R. A história da ciência e as concepções alternativas de estudantes como subsídios para o planejamento de um curso sobre atração gravitacional. l. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência).Bauru: Faculdade de Ciências, UNESP, 2000.

Vosniadou, S., &amp; Skopeliti, I. (2005). Developmental Shifts in Children's Categorizations of the Earth. In B. G. Bara, L. Barsalou, &amp; M. Bucciarelli (Eds.),Proceedings of the XXVII Annual Conference of the Cognitive Science Society , Italy . pp. 2325-5-2330.