REPRESENTAÇÕES VISUAIS EM LIVROS DIDÁTICOS DE FÍSICA PARA O ENSINO MÉDIO: ANALISANDO GRÁFICOS CARTESIANOS DE CINEMÁTICA

## REPRESENTAÇÕES VISUAIS IS EM LIVROS DIDÁTICOS DE FÍSICA PARA O ENSINO MÉDIO: ANALISANDO GRÁFICOS CARTESIANOS DE CINEMÁTICA

Daniel Perdigão-o-N-Nass a [D[Daniel@BoaProva.com.br] Michelle Zampieri Ipolito b [Michelle@BoaProva.com.br]

a BoaProva Escola de Ciências e Instituto de Física de São Carlos da Universidade de São Paulo b BoaProva Escola de Ciências e Universidade Federal de São Paulo - campus Capital

## RESESUMO

O uso de representações visuais constitui parte fundamental da prática de ensino de Ciências, desempenhando papel pedagógico essencial no processo ensino-aprendizagem das disciplinas científicas. Assim, surpreende notar que pouco se tenha investigado sobre o uso e o papel dessas representações no ensino-o-aprendizagem de Física. Diante deste quadro, este trabalhlho buscou conhecer a prevalência, a função o e e a estrutura dos gráficos em livros didáticos de Física destinados ao ensino Médio. Entre os livros selecionados, apenas os de Máximo e Alvarenga e os de Sampaio e Calçada estão na lista de obras selecionadas para o Pnlem 2009 (Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio). A obra de Gaspar foi selecionada para o Pnlem 2009 em sua versão de volume único. Optamos pela análise da versão em três volumes para manter a homogeneidade dos objetos de pesquisa. A quarta obra, de Clinton e Bonjorno, não foi selecionada no Pnlem 2009. Escolheu -se como tema comum dos gráficos estudados a Cinemática , conteúdo que possui relação direta com o conteúdo de Cinética Química . As categorias de classificação destes gráficos foram defifinidas em concordância com o marco teórico da Semiótica Social. Foram também utilizados conhecimentos advindos da área de Educação em Ciências e da Ciência como prática social. Concluiu -se que muitos dos gráficos são demasiadamente abstratos, pouco explicatativos s e que apresentam deficiências estruturais graves, o que pode dificultar a interpretação adequada por parte dos estudantes. Este estudo inicial serve de base para uma análise mais ampla dos livros didáticos brasileiros de Física e de Química para o ensnsino Médio, na qual algumas das perguntas aqui abertas poderão ser respondidas e as conclusões aqui obtidas poderão ser generalizadas.

Palavras -chave: representações visuais, gráficos, livros didáticos.

## ININTRODUÇÃO

Desde o início do século XX, o ensino de Ciências faz parte do currículo da educação básica da maior parte dos países (MATHIS, 1977) e, devido à qualidade de autoridade que o saber científico conquistou em nossa sociedade tecnológica moderna (WUO, 2000), parece inquestionável a necessidade de formrmação científica dos estudantes, no âmbito deste nível de ensino. Desta forma, acreditamos que estudos que se proponham a esquadrinhar aspectos pertinentes ao ensino de Ciências podem, potencialmente, resultar em benefícios à qualidade deste ensino.

Nos últltimos anos, pesquisadores da área de Educação em Ciências vêm sugerindo que o aprendizado de Ciências pode ser considerado, em certos aspectos, como a apropriação, pelo pupilo, do discurso científico; em outras palavras, aprender Ciências é, entre outras ações e inevitavelmente, passar a se expressar corretamente e com desenvoltura na linguagem da Ciência

(EDWARDS; MERCER, 1987; LEMKE, 1990). Como o o discurso científico visa a a descrever processos que ocorrem na Natureza, e tais processos naturais são apresentntados, nas disciplinas, sob a forma de modelos conceituais articulados por representações verbais , matemáticas , gráfico visuais e acionall-o -operacionais (LEMKE, 1998), diversos estudos têm sido realizados com o propósito de analisar tais formas de representação do discurso científico.

As representações visuais constituem a forma de representação dos fenômenos naturais mais comumente utilizadas em meios escritos ou impressos, como artigos científicos, anais de congressos científicos, livros didáticos ou tratados avançados em geral (LEMKE, 1998). Entretanto, as representações verbais vêm sendo tratadas por um número considerável de pesquisas, o que não se verifica com as demais formas de representações, apesar de as formas matemáticas e r representações visuais 1 serem freqüentemente encontradas nos livros didáticos (MARTINS, 1997; JIMENEZ; PERALES, 2002).

Os gráficos desempenham papel fundamental na ciência. Freqüentemente, são em gráficos que os dados brutos produzidos em laboratórios ou em campos de pesquisa são registrados os e, posteriormente, analisados. Este uso tão arraigado de tais representações visuais em nossa sociedade é perceptível quando vemos as análises de dados tão fortemente associadas a uma grande confiança nos gráficos (FRIEL; CURCIO; BRIGHT, 2001) como recursos indispensáveis para essa análise. Assim, os gráficos também fazem parte do ensino de Ciências. A instrução de estudantes de Ciências para uma adequada compreensão e interpretação de gráficos não pode ser desprezada.

Para tratar r dos aspectos ededucacionais relacionados a gráficos, definiremos um neologismo simples e adequado para descrever a capacidade ou habilidade de construção e/ou interpretação de gráficos: graficismo. Esta palavra tenta substituir as expressões graphical literacy (alfabetismo mo gráfico), graphicacy y (corruptela de graphical literacy)y), graph sense e (compreensão de gráficos), entre outras, usadas por autores em artigos escritos em língua inglesa.

Para diversos pesquisadores enumerados por Passini (1996), o graficismo é "um exercício io didático importante para desenvolver o pensamento lógico". Para Bertin (1986, 1998), enquanto o sujeito não é capaz de organizar os dados de uma informação fazendo uso das duas dimensões do plano, não compreende, de fato, o conteúdo implícito destes dados. Passini acrescenta que, por ser um tipo de linguagem, a representação gráfica precisa ser ensinada. Somente desta forma, os gráficos deixarão de ser considerados apenas como ilustrações, ou seja, apenas em sua função estética, passando a ser ferramentas de transmissão de conceitos e informações, especialmente no ensino de Ciências.

Mais recentemente, percebe-se, pelo número e profundidade dos artigos produzidos, a formalização de uma área de estudos sobre os gráficos cartesianos. Roth, Bowen e Masciotra (2002) citam as três principais linhas de estudos: a Psicologia Cognitiva, a Semiótica e a Sociologia do Conhecimento Científico. Os psicólogos voltam seus estudos para a forma como o indivíduo lê e os processos de percepção ocorridos quando este indivíduo olha para um gráfico. Os semióticos entendem os gráficos como símbolos e os submetem a um aparato analítico crítico. Por fim, os sociólogos da epistemologia se interessam por desdobrar os contextos sociais e as interações nas quais os gráficos são o foco da atividade.

Latour (2000) sugere examinarmos "os muitos modos como as inscrições são coligidas, combinadas, interligadas e devolvidas." Somente se algo ainda ficar sem explicação é que deveríamos recorrer a fatores cognitivos. Roth, Bowen e Masciotra (2002) sugerem, então, um caminho que combina as abordagens da Semiótica e da Sociologia do Conhecimento Científico, tomando o indivíduo como um operário da prática social (PICKERING, 1993).

## METODOLOGIA DE PESQUISA E REFERENCIAIS TEÓRICOS

Alguns autores, como o Carneiro (1997) , apontam que o livro-o-texto desempenha papel fundamental no processo ensino-aprendizagem, sendo exatamente as representações visuais um dos aspectos mais supervalorizados na seleção de livros didáticos pelos professores. Este comportamento dos docentes explicita a a relevância de pesquisas as que analisam as representações visuais presentes nenesses materiais didáticos.

Neste trabalho, em particular, examinamos gráficos cartesianos, que, como já mencionamos, são considerados representações visuais. . Voltando nosso olhar para os gráficos presentes nos livros didáticos de Física , percebemos uma relação direta entre os tipos de gráficos estudados em Cinemática - conteúdo do currículo de Física - com os gráficos comuns no estudo de Cinética Química. A investigação dos desdobramentos da interdisciplinaridade que daí pode decorrer fará parte de pesquisas posteriores. Neste estudo, fifizemos apenas a análise dos gráficos referentes aos capítulos de estudo da Cinemática.

Assim, buscamos , ao longo do desenvolvimento deste trabalho, analisar quatro o livros didáticos de Física destinados ao ensino secundário brasileiro (Ensino Médio), pertencentes a quatro coleções distintas. Esta análise buscou conhecer a prevalência, a função e a estrutura dos gráficos cartesianos presentes nestes livros , especificamente nos capítulos que tratam da Cinemática . Foram utilizados nesta pesquisa a classificadores elaborados em concordância com os conhecimentos advindos da área da Semiótica Social , da a Educação em Ciências e da Ciência como prática social. l.

Esperamos que, com os resultados desta pesquisa, bem como o destas outras pesquisas que a seguirão, possamos proporcionar, aos professores de Física e de Química, critérios objetivos que os auxiliarão na adoção de um livro didático ou no uso de um gráfico durante uma exposição. Da mesma forma, esperamos disponibilizar aos autores dos livros didáticos de Física e de Química critérios adequados para a seleção dos gráficos que estarão presentes em suas obras.

## Objetos da Pesquisa

No Brasil, os livros didáticos de ensino Médio são comumente oferecidos em duas versões diferentes: em volume único ou em três volumes. As obras em volume único têm maior número de páginas, mas são resumidas em relação às obras originais em três volumes.

Assim sendo, opoptamos por escolher, nesta fase inicial de uma pesquisa mais ampla, que pretende examinar a interdisciplinaridade entre os conteúdos de Cinemática e Cinética Química, as obras em sua versão original, de três volumes, tomando, portanto, apenas o volume que continha os capítulos sobre Cinemática. Foram utilizadas como objetos de pesquisa quatro coleções de livros didáticos de ensino Médio:

- SAMPAIO, José Luiz; CALÇADA, Caio Sérgio. Universo da Física: Mecânica. São Paulo: Atual, 2001.

- - MÁXIMO, Antônio; ALVARENGA, Beatriz. Curso de Física: volume 1. São Paulo: Scipione, 2005.
- - GASPAR, Alberto. Física: mecânica. São Paulo: Ática, 2005.
- - RAMOS, Clinton Márcico; BONJORNO, Valter; BONJORNO, José Roberto. Física, história e cotidiano: volume 1. São Paulo: FTD, 2003.

Entre os livros selecionados, apenas os de Máximo e Alvarenga e os de Sampaio e Calçada estão na lista de obras selecionadas para o Pnlem 2009 (Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio). A obra de Gaspar foi selecionada para o Pnlem 2009 em sua versão de volume único . Optamos pela análise da versão em três volumes para manter a homogeneidade dos objetos de pesquisa. A quarta obra, de Clinton e Bonjorno, não foi selecionada no Pnlem 2009.

As obras foram selecionadas de acordo com a facilidade de obtenção e seu uso nas escolas, de acordo com consultas informais a bibliotecas de São Paulo e de São Carlos (SP). Buscamos tanto obras aprovadas quanto o rejeitadas pelo Pnlem. Considerou-se que a análise de exemplares típicos dos materiais utilizados nas escolas de nível médio possibilita a discussão de características comuns ou não a todas as obras, podendo levar a a hipóteses a ser comprovadas por estudos futuros.

## Referenciais teóricos

Foram utilizados, na determinação de categorias de classificação das representações visuais dos livros didáticos analisados, classificadores elaborados em concordância com os conhecimentos advindos da área da Semiótica Social. Os estudos da Semiótica são formais, à medida que enfatizam as estruturas e os códigos, ou seja, priorizam o sistema de sinais e o produto final. Assim, Hodge e Kress (1988) sugerem a existência de uma disciplina semiótica que estuda as complexas interrelações dos sistemas semióticos com o processo social, ou seja, as relações entre a Semiótica formal e os os pensamentos sociais e políticos: a Semiótica Social.

Morris (1976) afirma que a Semiótica tem dupla relação com as Ciências, ao ser uma ciência entre as Ciências, ao mesmo tempo em que é um instrumento das Ciências. Por fornecer os fundamentos para qualququer ciência especial dos signos, como a Lingüística, a Lógica, a Matemática, a Retórica e, até certo ponto, a Estética, Morris crê que a Semiótica poderá ser de grande importância num programa de unificação das ciências biológicas e físicas, de um lado, com om as ciências sociais, psicológicas e humanas, de outro. Morris ainda afirma que a Semiótica fornece uma linguagem geral, aplicável a qualquer linguagem ou signo especial, em particular à linguagem científica, sendo, desta forma, um instrumento útil para a "debabelização" da linguagem científica.

A Semiótica oferece a promessa de um estudo sistemático, compreensivo e coerente dos fenômenos de comunicação como um todo, não apenas de partes destes (HODGE; KRESS, 1988). As análises realizadas sob a bandeira da a Semiótica Social têm base nos textos ou em outros registros gravados, e não em conceitos semióticos teóricos, como estruturas de atividade, gêneros, entre outros. Tais conceitos são considerados como abstrações, padrões compartilhados pelas fontes de signos (LEMKE, 1990). Por este caráter prático e direto, verificado no uso dos objetos de estudo em uma análise em que a mediação conceitual é evitada - exatamente por ter a possibilidade de modificar os significados - , a Semiótica é um instrumento poderoso da pesquisa em Ensino de Ciências.

## PRPROCEDIMENTOS DE ANÁLIS IS E DE DADOS

Foi realizado um levantamento sobre os gráficos cartesianos presentes nos livros estudados, nos capítulos referentes ao estudo da Cinemática. Após esta etapa, analisamos detalhadamente parte desses gráficos. Nossa proposta para este trabalho foi a de examinar a prevalência, a função o e e a estrutura dos gráficos cartesianos, buscando conhecer melhor tais aspectos relacionados ao uso desses gráficos nos textos didáticos de Cinemática.

Podemos considerar a existência de duas linhas complementares de abordagem da análise de representações não-verbais: a primeira consiste na análise das representações segundo a sua morfologia, ou seja, segundo suas características físicas ou formas de representação; a segunda linha pretende analisar as representações em termos de sua função em relação ao texto (DUCHASTEL; FLEURY; PROVOST, 1990; GARCÍA; CERVANTES, 2004).

A análise nas linhas morfológica e funcional dos gráficos foi realizada de acordo com descritores adaptados de trabalhos de pesquisadores que já realizaram análises de gráficos em livros didáticos. García e Cervantes (2004) adotam a linha da Semiótica Social e sugerem dois grupos de classificações para a análise de gráficos na linha morfológica, cada umuma com algumas variáveis . Estes descritores foram utilizados, portanto, na análise morfológica dos gráficos dos capítulos do livro selecionado, praticamente sem a necessidade de adaptação, visto que foram criados para a avaliação de livros didáticos de Ciê ncias para o nível secundário.

Duchastel, Fleury e Provost (1990) sugerem que as imagens têm três papéis ou funções possíveis em um texto didático: a função atencional, l, referida às imagens que servem para motivar o estudante; a função explicativa, associada da às imagens dirigidas à facilitação da compreensão; e a função retencional, l, que se refere às imagens que auxiliam na relembrança de um assunto anterior. Lombardi, Caballero e Moreira (2005), adaptando classificadores de funções semióticas de Lemke (1998), , crêem que existam, também, três funções: exibicional, l, dos conteúdos e suas relações; organizacional, l, da estrutura dos conteúdos que apresenta; e o orientacional, l, dos recursos usados pelo autor para destacar o que acredita ser importante. Dimopoulos, Koulaid is e Sklaveniti (2003) sugerem quatro funções diferentes, também baseadas nos princípios da Semiótica Social: narrativa , classificacional, l, analítica e m metafórica .

Consideramos que estas categorias se complementam, à medida que tratam de aspectos diferentes das funções das imagens. No entanto, foram desenvolvidas para a análise de representações visuais em geral e, por esta razão, em nosso trabalho, sugerimos quatro outras categorias de funções, específicas para classificar os gráficos cartesianos, baseadas nas categorias sugeridas nos trabalhos supracitados e em consonância com o nosso referencial, a Semiótica Social. São elas:

- - Motivacional: l: função do gráfico que serve para motivar o estudante, ou para lhe fornecer uma explicação matemática preliminar. Suplementa o texto didático.
- - Exposicional: l: função do gráfico que pretende expor um fato científico sem, no entanto, tentar explicá-lo.
- - Explicativa: função do gráfico que pretende subsidiar uma explicação supostamente científica.

- Retencional: função do grgráfico que se refere a uma explicação dada anteriormente no livro -texto ou no currículo escolar, pela ordem temporal curricular típica.

## RESESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados obtidos a partir da análise dos gráficos cartesianos estão apresentados de acordo cocom o aspecto analisado: prevalência, morfologia a e função, separados por obra. As obras não foram identificadas individualmente, mas sim representadas pelas letras A, B, C e D, não necessariamente na ordem em que foram citadas na seção "Metodologia de Pesquisa e Referenciais Teóricos".

Encontramos, nos quatro livros estudados, um total de 418 gráficos que correspondiam ao estudo da Cinemática, incluindo -se aí os gráficos da parte de exercícios (em número de 205), os quais não foram analisados, aqui, por não termos condição de saber se a autoria do gráfico era do próprio autor do livro ou retirado de outras fontes, como questões de concursos vestibulares . Nos livros estudados, portanto, foi possível perceber que o número de gráficos ao longo do texto é muito prpróximo do número de gráficos que aparecem em contextos de exercícios .

## Análise da prevalência

Classificamos, a partir deste ponto, os 213 gráficos da parte teórica de acordo com as grandezas representadas em seus eixos cartesianos. O resultado segue na tabe la 1.

Tabela 1: Distribuição dos gráficos cartesianos pelas grandezas dispostas no gráfico

A tabela 1 acima permite perceber que o gráfico entre as grandezas velocidade e tempo é o mais comum em todas as obras. s. Isto concorda com o fato de este gráfico trazer informações, também, sobre o deslocamento e a aceleração o por meio da análise de suas inclinações e áreas sob as curvas, algo que não ocorre de forma completa com os demais gráficos.

É interessante notar que há uma grande diferença entre o número de gráficos presentes na na obra A em relação aos demais, sendo que o número de gráficos de qualquer outra obra considerada é mais de 4 vezes superior ao verificado na obra A. Isto, talvez, denote um certo desprezo, pelo autor, quanto à necessidade de uma abordagem gráfica do conteúdo de Cinemática, o que, certamente, agrava ainda mais a situação da obra.

## Análise morfológica

A análise morfológica se baseou em dois aspectos principais: a estrutura e a presença de elementos informativos nos gráficos. Como já mencionado, estes classifificadores são baseados no trabalho de García e Cervantes (2004), que realizaram a análise dos gráficos presentes em livros espanhóis de Ciências. Os percentuais médios nas tabelas 2 e 3 se referem à média ponderada dos percentuais de acordo com o número de gráficos da obra.

## Estrutura dos gráficos

Como se verifica pela tabela 2, embora 99% 9% dos gráficos selecionados tenham nomes corretos para os eixos cartesianos, destaca-se negativamente o fato de que dois terços desses gráficos não apresentam escala correta , sendo a mesma proporção negativa verificada quanto à presença de título e de utilização de unidades nos eixos cartesianos. A apresentação dupla dos dados - dentro e fora do gráfico - foi ainda menos verificada nos livros: de cada cinco gráficos, quatro nã não dispuseram as informações na forma de tabelas .

Tabela 2 2: Distribuição dos gráficos de acordo com os descritores sobre sua estrutura

Sem uma escala correta, o estabelecimento de uma relação entre o signo - gráfico - e o referente - fenômeno - fica prejudicado. A apresentação dos dados é essencial para que o aluno saiba o que se pretende mostrar ou explicar com o gráfico, mas a proporção de gráficos em que isto ocorreu é reduzida. Mas, mais notadamente, a ausência de títulos nos gráficos dificulta a busca de informações sobre o gráfico no texto. Este foi o classificador em que houve maior variação entre os livros examinados - entre inexpressivos 3% na obra D e 92% na obra A.

Em geral, os gráficos da a obra A possuem mais elementos estruturais. No entanto, não podemos nos esquecer de que esta obra apresenta um número de gráficos muito pequeno em relação às demais obras.

## Elementos informativos nos gráficos

De acordo com a tabela 3, popoucos gráficos apresentam informações suplementares, sendo que a informação mais presente (em 43% dos gráficos) é a presença de ilustrações, ícones ou destaques coloridos; cerca de um terço exibe símbolos típicos da Física. Assim, observou-se presença reduzida de dados numéricos experimentais - - apenas 7% dos gráficos os possuíam, mesma proporção que a de gráficos com fórmulas matemáticas. Pouco maior foi a proporção de gráficos que contêm termos ou conceitos da Física : 9%.

Tabela 3: Distribuição dos gráficos de acordo com os dedescritores sobre elementos informativos do gráfico

A presença de elementos informativos nos gráficos sugere, na maior parte dos casos, que os autores tinham a intenção de usá-los para explicar, e não apenas para expor uma relação entre grandezas. A obra A só não tem um percentual maior que as demais no critério de "presença de símbolos ou sinais próprios do campo conceitual da Física".

## Análise funcional

A função mais comumente associada aos gráficos dos capítulos estudados é a exposicional: 73% dos gráficos pretendem apenas expor uma relação entre grandezas, sem, no entanto, pretender utilizar o gráfico para explicar. Ainda assim, 20% 0% dos gráficos analisados atendem a esta condição. Nos livros analisados, não foram encontrados gráficos de função retencional, adequados para uma revisão de conteúdo ministrado em capítulos ou volumes anteriores. Isto provavelmente ocorreu porque o conteúdo de Cinemática ocupa, nas coleções estudadas, a parte inic ial l do primeiro volume das coleções.

Tabela 4 4: Distribuição dos gráficos de acordo com a função

Aqui percebemos que a obra A não difere muito das demais obras, exceto pela ausência de gráficos motivacionais - - o que era esperado, diante do baixíssimo número de gráficos desta obra em relação às demais. Devemos destacar, ainda, quque o percentual de gráficos exposicionais (85%) e explicativos (15%) não são muito distantes da média das obras, como talvez pudesse acontecer.

## CONCLUSÕES

O presente trabalho foi capaz de mostrar que a distribuição dos gráficos ao longo dos s textos privilegia grandezas s em que, supõe-se, os gráficos explicam mais que as palavras. É o caso dos gráficos que relacionam a velocidade com o tempo - como dissemos, tais gráficos trazem, consigo,

outras informações . No entanto, gráficos só são capazes de expressar r mais que palavras aos alunos para os quais o graficismo está muito bem desenvolvido. É necessário enfatizar também que, embora nas coleções s examinadas teoria e exercícios estejam equilibrados, a seleção dos os autoreres pode não refletir adequadamente a quantidade e os tipos de gráficos os quais os alunos mais necessitarão dominar ao sair da escola, seja no vestibular, na universidade, na profissão, no cotidiano, etc.

Foi possível perceber que muitos dos gráficos têm deficiências estruturais graves, como a falta de escalas na construção dos eixos. A primeira leitura dos gráficos é feita supondo-o-se que eles se encontram em escala adequada. A ausência de escala correta reduz a capacidade de interpretação adequada dos fenômenos. A falta de título ou legenda, por outro lado, ao dificultar a localização da informação no texto, torna o gráfico inútil e desassociado do contexto. Desta forma o aluno não é instado a interagir com o gráfico, extraindo dele as informações que o autor considera importantes.

Embora os gráficos se jam matematicamente compreensíveis, estes não recebem um tratamento adequado, sugerindo que foram artificialmente construídos apenas para demonstrar certa propriedade. Com isto, observa -se alienação, nos s livrosos, em relação aos métodos científicos, por conta desta tendência de elevar ao máximo o nível de abstração dos gráficos, por meio da generalização. Esta conclusão está de acordo com a baixa proporção de gráficos cuja função é explicativa. A maior parte, 80%, se mantém nos níveis mais básicos: o da motivação e o da "informação pronta".

No entanto, o que se espera dos alunos é que sejam capazes de analisar um gráfico (inscrição ou gráfico de dados) e dele extrair a informação necessária, tal como um padrão, ou uma relação, ou, ainda, uma função matemática, inicialmente de forma explicada e, posteriormente, de forma autônoma. Apenas a partir dessa apresentação é que se devem fazer as generalizações, fazendo uso da função retencional do gráfico (a qual não foi utilizada nas obras estudadas). É ainda recomendável que haja uma maior referência aos fenômenos cotidianos que podem ser expressos quantitativamente por aquela categoria de gráfico. Não se pode esquecer que os gráficos nos livros didáticos são dirigidos a alunos, e não a especialistas.

As obras apresentataram poucas diferenças entre si, exceto pela obra A, tanto na quantidade de gráficos - muito menor que nas demais obras - quanto na estrutura destes gráficos - geralmente com mais elementos informativos. No entanto, o exame da função dos gráficos nos textos verificou que a obra A não diferia tanto das demais. Portanto, a presença de elementos informativos não serviu, na obra A, para explicar, mas mais para ilustrar. Além disso, o baixo número de gráficos acaba promovendo a desvinculação do conteúdo de Cinemámática do inevitável uso de gráficos para a descrição dos fenômenos naturais de movimento.

Por fim, cabe esclarecer que este estudo inicial serve de base para uma análise mais ampla dos livros didáticos brasileiros de Física e de Química de ensino Médio, na a qual algumas das perguntas aqui abertas poderão ser respondidas e as conclusões obtidas poderão ser generalizadas.

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