CONTRIBUIÇÕES DA HISTÓRIA DA CIÊNCIA PARA O ENSINO DO CONCEITO DE CARGA ELÉTRICA - OS PRINCÍPIOS DE DU FAY PARA ELETRICIDADE

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## CONTRIBUIÇÕES DA HISTÓRIA DA CIÊNCIA PARA O ENSINO DO ÉÍ Ç CONCEITO DE CARGA ELÉTRICA -OS PRINCÍPIOS DE DU FAY PARA ELETRICIDADE

Sérgio Luiz Bragatto Boss 1 , Moacir Pereira de Souza Filho 2 , Paulo Noronha Lisboa Filho 3 , João José Caluzi 4 , José Rafael Boesso Pererez 5

1 UNESP - Faculdade de Ciências - Pós - Graduação em Educação para Ciência , [serginho@fc.unesp.br]

2 UNESP - Faculdade de Ciências - Departamento de Física e Pós-Graduação em Educação para Ciência , [moacir@fc.unesp.br]

3 UNESP - Faculdade de Ciências - Departamento de Física e Pós-Graduação em Ciência e Tecnologia de Materiais , [plisboa@fc.unesp.br]

4 UNESP - Faculdade de Ciências - Departamento de Física e Pós-Graduação em Educação para Ciência , [caluzi@fc.unesp.br]

5 UNESP - Faculdade de Ciências - Pós - Graduação em Educação para Ciência , [rafaelboesso@ajato.com.br]

## Resumo

Dificuldades sobre a aquisição e compreensão de conceitos científicos, bem como questões referentes ao processo ensino-a-aprendizagem de tais conceitos têm sido objeto de estudo de diversrsas pesquisas na área de Ensino de Ciências. Este trabalho tem como objetivo apresentar alguns apontamentos de como o estudo de um caso histórico pode auxiliar alunos a compreender melhor o conceito de carga elétrica. Para isto, utilizaremos dois excertos de dois textos de Du Fay, os quais descrevem seus dois princípios sobre a eletricidade. O primeiro princípio afirma que corpos eletrizados se repelem, e um corpo eletrizado atrai um corpo não-o-eletrizado; o segundo princípio propõe a existência de duas eletricidades distintas (vítrea e resinosa), sendo que, corpos de mesma eletricidade se repelem e com eletricidades diferentes se atraem. Desta forma, é possível discutir características importantes da carga elétrica, bem como entender como se deu a primeira conclusão de que a matéria poderia ser composta por características elétricas distintas. Para isto utilizaremos como referencial teórico a teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel.

Palavras -c -chave: História da Ciência. Aprendizagem Significativa. Carga Elétrica. Estudo de Caso Histórico. Du Fay.

## Introdução

Dificuldades sobre a aquisição e compreensão de conceitos científicos, bem como questões referentes ao processo ensino-aprendizagem de tais conceitos têm sido objeto de estudo de diversas pesquisas na área de Ensino de Ciências. Estas pesquisas são importantes tendo em vista a forma como o ensino tem sido realizado, sobre isto é possível citar os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's):

O ensino de Física tem -se realizado freqüentemente mediaiante a apresentação de conceitos, leis e fórmulas, de forma desarticulada, distanciados do mundo vivido pelos alunos e professores e não só, mas também por isso, vazios de significado. Privilegia a teoria e a

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abstração, desde o primeiro momento, em detrimento de um desenvolvimento gradual da abstração que, pelo menos, parta da prática e de exemplos concretos. Enfatiza a utilização de fórmulas, em situações artificiais, desvinculando a linguagem matemática que essas fórmulas representam de seu significado físísico efetivo. Insiste na solução de exercícios repetitivos, pretendendo que o aprendizado ocorra pela automatização ou memorização e não pela construção do conhecimento através das competências adquiridas. (BRASIL, 2000, p. 22).

Somado a isto, temos as próprias dificuldades intrínsecas à compreensão dos conteúdos e conceitos da Física. Muitas vezes, tais dificuldades são ignoradas pelos professores que tratam o conteúdo como algo bastante fácil de entender. A Física é difícil e não é trivial, com o passar do tempo, a utilização de certos conceitos tende a banalizar r um conteúdo cuja compreensão é bastante laboriosa. Em muitas situações, esta banalização faz com que dificuldades conceituais sejam subestimadas e conceitos sejam tratados como óbvios e evidentes. Isto pode levar os alunos à crença equivocada de que teorias, conceitos e fenômenos físicos são mágicos. (DIAS, 2001, p. 226).

Neste contexto, há algum tempo tem se discutido sobre a validade e sobre a importância da inserção da História da Ciência (HC) nos currículos escolares, tanto em nível Médio quanto Superior. A inserção ou a utilização da HC no Ensino de Ciências justifica-s-se por várias razões e objetivos, dentre eles, a HC pode ser utilizada para auxiliar na compreensão dos conceitos científicos (M(MATTHEWS, 1994, p. 50). Sendo assim, este trabalho apresenta uma breve discussão sobre como o estudo de um caso histórico pode auxiliar alunos a compreenderem melhor o conceito de carga elétrica. Neste trabalho utilizamos o caso histórico dos dois princípios propostos por Charles François de Cistenay Du Fay (1698-1739) para a eletricidade. Como referencial teórico, utilizamos a Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel.

Entendemos que a HC e a Teoria da Aprendizagem Significativa podem contribuir para melhorar a compreensão do conteúdo específico e a superar o "m"mar de sem -s -sentido" constituído de "fórmulas", equações e expressões matemáticas que os estudantes expressam sem compreender o seu significado real (VANNUCCHI, 1996, p. 19). Implícita a isto está a convicção de que um entendimento conceitual bem -fundamentado ocorre, necessariamente, por meio da abordagem histórica dos conteúdos (MATTHEWS, 1994, p. 50-1). O estudo histórico permite a análise conceitual; permite que os conceitos sejam revistos; revela como se deu a formulação de um conceito, apresenta as perguntas que foram respondidas pelo seu surgimento e evidencia as questões e os problemas que o originaram; revela o papel e a função do conceito dentro da teoria; permite reviver os elementos os do pensar de um determinado momento histórico e assim revela a lógica a da construção conceitual (DIAS, 2001, p. 226-7; DIAS; SANTOS, 2003, p. 1616).

Segundo Villani e colaboradores (1997, p. 44), para tornar algumas teorias inteligíveis para os alunos de graduação (e.g., a Teoria da Relatividade, Mecânica Quântica, etc.) é necessário complementar e enriquecer os processos atuais de ensino, indo além dos aspectos experimentais e matemáticos. Os autores sugerem que isto pode ser feito por meio de discussões sobre os princípios científicos, da análise histórica da gênese e do desenvolvimento de teorias e conceitos. Martins

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(1988) apresenta um exemplo bastante interessante de como o conhecimento histórico pode contribuir para o esclarecimento conceitual do fenômeno da produção de campo magnético em torno de um fio percorrido por uma corrente elétrica.

Apresentaremos neste trabalho algumas considerações sobre como um estudo de caso histórico pode auxiliar a compreensão do conceito de carga elétrica, tendo em vista ta a Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel. Como caso histórico, utilizaremos os dois princípios de Du Fay para a eletricidade.

## Referencial Teórico - - A Teoria da Aprendizagem Significativa

Cabe ressaltar que em função dos limites do presente texto pontuar-se-á apenas aspectos essenciais desta teoria, necessários para analisar a situação investigada. A finalidade da aprendizagem significativa é a aquisição de novos significados. O cerne deste processo de aprendizagem pode ser representado pela idéia de que, um novo conhecimento, ao ser aprendido, é relacionado de forma nãoarbitrária e não -literal l a aspectos relevantes que o aprendiz já possui em sua estrutura cognitiva (e(e.g., uma imagem, um símbolo já significativo, um conceito, uma proposição, etc.). (AUSUBEL et al., 1980, p. 34; AUSUBEL, 1968, p. 38-9) 1 . Estes aspectos relevantes da estrutura cognitiva, que servem de ancoradouro ou esteio para o novo conhecimento, são chamados de subsunçores, de forma que, quando o aluno se depara com uma novova idéia, para assimilá-la de forma significativa é necessário utilizar informações obtidas anteriormente e que estejam claras e diferenciadas em sua estrutura cognitiva. Diz-se então que houve aprendizagem significativa quando o novo conteúdo entra na rede de conhecimentos do aprendiz se relacionando de forma não -arbitrária e nãooliteral àquelas informações obtidas anteriormente.

Uma vez que o aluno não possua em sua estrutura cognitiva as informações relevantes para o novo conteúdo se apoiar, não será posossível a aprendizagem significativa, podendo ocorrer então a memorização de definições, conceitos ou proposições, sem que haja a compreensão do significado das palavras que os compõem, ou da relação expressa por tais palavras. Por exemplo, um aluno pode aprender a lei de Ohm, que afirma que a diferença de potencial (V) é diretamente proporcional à corrente elétrica (i) em um circuito 2 . Entretanto, esta proposição só será aprendida significativamente se o estudante souber previamente o significado dos conceititos de corrente elétrica, diferença de potencial, resistência elétrica e o conceito de direta e inversamente proporcional, além disso, é preciso que o aluno esteja disposto a aprender e busque relacionar tais conceitos tal como estão expressos na lei de Ohm. (AUSUBEL et al., 1980, p. 35).

Além da estrutura cognitiva, a teoria ressalta a importância das tarefas de ensino para o processo de aprendizagem e atribui um potencial significativo o a elas. Há dois fatores que determinam o potencial significativo: i) a natureza do conteúdo a

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ser ensinado, que deve ser suficientemente não-arbitrário e não-aleatório, para que possa ocorrer uma relação não-arbitrária e não-aleatória com informações relevantes localizadas no campo da capacidade intelectual humana; e ii) a prprópria estrutura cognitiva de cada aluno, uma vez que a aquisição de significados ocorre individualmente, portanto, não basta que o conteúdo a ser ensinado seja apenas relacionável às idéias relevantes que a maioria dos seres humanos pode adquirir, é necessário que tais idéias estejam disponíveis na estrutura cognitiva de cada aluno. (AUSUBEL et al., 1980, p. 36-7).

Na aprendizagem significativa não ocorre apenas uma conexão simples entre o novo conteúdo e os conhecimentos que o aluno possui; ocorre uma relação mais "forte", sendo que, tanto a nova informação quanto os subsunçores se modificam no processo de aprendizagem. (AUSUBEL et al., 1980, p. 48; MOREIRA; É ppg(p MASINI, 1982, p. 13). É provável que o conteúdo aprendido significativamente torne -se menos suscetível ao esquecimento e menos vulnerável à interferência de novas associações do que conteúdos memorizados, portanto, torna-se mais fácil de ser lembrado. (AUSUBEL et al., 1980, p. 54).

A teoria define algumas formas de aprendizagem significativa: i) na aprendizagem subordinativa derivativa, o novo conteúdo (a(a) é ligado a uma idéia superordenada (A(A) da estrutura cognitiva e representa um exemplo ou extensão de (A), nesta relação, os atributos essenciais do conceito (A(A) não sofreram alterações; ii) na aprendizagem subordinativa correlativa, a, o novo conteúdo (a) é ligado à idéia (A), mas agora ele é uma extensão, modificação ou qualificação de (A), nesta interação os atributos essenciais do conceito subordinativo (A(A) podem ser ampliados ou modificados; iii) na aprendizagem superordenada, as idéias (a(a1), (a(a2) e (a(a3) da estrutura cognitiva são consideradas exemplos mais específicos do novo conteúdo (A) e passam a associar-s-se a ele, aqui, a idéia superordenada (A(A) passa a ser definida por um novo conjunto de atributos essenciais que abrange as idéias subordinativas; iv) na aprendizagem combinatória, o novo conteúdo (A) é relacionável às idéias existentes (B), (C) e (D(D), mas não é nem mais abrangente e nem mais específico do que elas, aqui, o novo conteúdo (A(A) tem alguns atributos essenciais em comum com as idéias preexistentes. (AUSUBEL et al., 1980, p. 57; AUSUBEL, 2003, p. 111). O resultado da interação entre o novo conteúdo potencialmente significativo e uma idéia presente na estrutura cognitiva é denominado assimilalação, o que origina uma estrutura mais diferenciada, sendo que boa parte da aprendizagem significativa é fundamentalmente a assimilação dos novos conteúdos (AUSUBEL et al., 1980, p. 57-8).

A teoria em questão propõe uma estratégia para facilitar e auxiliar r a aprendizagem significativa, manipulando a estrutura cognitiva do aprendiz. A estratégia envolve o uso de materiais introdutórios apropriados mais gerais e inclusivos, claros e estáveis, que são denominados organizadores prévios . Estes são introduzidos antes do conteúdo programático, com a finalidade de gerar condições cognitivas para a aprendizagem significativa, fornecendo subsunçores relevantes e aumentando a discriminabilidade entre aquilo que o aluno já sabe e o conteúdo a ser aprendido, e, portanto devem estar relacionado com ambas as idéias. (AUSUBEL et al., 1980, p. 143; AUSUBEL, 2003, p. 66; MOREIRA; MASINI, 1982, p. 11). Assim, sua principal função é servir como ponte entre aquilo que o aluno já sabe e aquilo que ele deve aprender, ou seja, são úteis na medida em que funcionam como pontes cognitivas (MOREIRA; MASINI, 1982, p. 12). Segundo Ausubel, "quando se tenta influenciar intencionalmente a estrutura cognitiva, de

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forma a maximizar a aprendizagem e a retenção significativa, está-se no âmago do processo educativo" (AUSUBEL, 2003, p. 62) .

## Metodologia

Este trabalho consiste em um estudo de caso histórico, segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 89) "o estudo de caso consiste na observação detalhada de um contexto, ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico". Em geral, é empregado para estudar algo singular, é sempre bem delimitado, e se destaca na medida em que se constitui em uma unidade dentro de um contexto mais amplo (L(LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 17). O foco deste trabalho se restringe a um ponto específico de um contexto mais amplo, isto é, aborda apenas os dois princípios de Du Fay, que é um tema bastante relevante dentro do trabalho deste importante pesquisador em eletricidade do século XVIII.

Procuraremos evidenciar quais características e elementos deste tema histórico podem subsidiar ou auxiliar a aprendizagem significativa do conceito de carga elétrica. Apontaremos como tais características e elementos podem, segundo a teoria de David Ausubel, auxiliar na compreensão desse conceito físico. Para isto faremos duas citações diretas, excertos de dois textos de Du Fay, que expressam os dois princípios.

## Princípios de Du Fay para Eletricidade

Charles François de Cisternay Du Fay (1698-1739) foi um importante pesquisador r da eletricidade no século XVIII, realizou vários experimentos sobre eletrostática, muitas vezes inspirado por trabalhos de outros pesquisadores da eletricidade, como Otto von Guericke (1602-1686), Francis Hauksbee (1660-1713) e Stephen Gray (1666-1736). Em um de seus artigos, Du Fay (1735) menciona que ao realizar um experimento de Guericke descobriu um primeiro princípio sobre a eletricidade que poderia explicar os fenômenos elétricos 3 :

[...] realizando o Experimento relatado por Otho de Guerick na sua Coleção de Experimentos de Spatio Vácuo, o qual consiste em eletrizar uma Bola de Enxofre para repelir uma Pena, eu percebi que o mesmo efeito foi produzido não somente pelo Tubo, mas por todos os corpos elétricos 4 4 . Eu descobri um Princípio muito simples, que explica grande parte das irregularidades, e se eu puder usar o Termo, dos Caprichos que parecem acompanhar a maioria dos

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Experimentos em Eletricidade. Este princípio é: Corpos Elétricos atraem todos aqueles que não estão desta forma, e os repelem assim que eles tornam-se elétricos, pela Proximidade ou pelo Contato com o Corpo Elétrico. Desta forma, (p. 263) a Lâmina de Ouro 5 5 é primeiramente atraída pelo Tubo, adquire Eletricidade por aproximar-se dele e conseqüentemente é imediatamente repelida. A lâmina não é atraída novamente enquanto reter a Qualidade elétrica. Mas se, enquanto ela estiver suspensa no Ar, eventualmente tocar em algum outro Corpo, ela imediatamente perde sua Eletricidade e conseqüentemente é atraída novamente pelo Tubo, que, após dar a ela uma nova Eletricidade a repele pela segunda vez. Isto ocorre enquanto o Tubo mantiver sua Eletricidade. Aplicando este Princípio a vários Experimentos sobre Eletricidade fiquei surpreso com o Número de fatos obscuros e confusos que ele clareou. O famoso so Experimento do Globo de Vidro do Senhor Hauksbee, no qual Linhas de Seda são usadas, é uma conseqüência necessária deste [princípio] (ver Fig. 01). Quando estas Linhas são estendidas de Forma Radial pela Eletricidade, em direção ao Globo, se o Dedo for cocolocado próximo ao Lado de Fora do Globo, a linha dentro [do globo] afasta-a-se do dedo, como é bem conhecido. O que acontece somente devido à aproximação do Dedo, ou algum outro corpo colocado próximo ao Globo de Vidro, esta aproximação eletriza o corpo, e conseqüentemente repele a Linha de Seda, que são dotadas com semelhante Qualidade [elétrica]. Com um Pouco de reflexão podemos, da mesma maneira, explicar a maioria dos outros Fenômenos, aparentemente inexplicáveis, se atentarmos para este Princípio. (DU FAY, 1735, p. 262-3, tradução extraída de BOSS; CALUZI, 2007, p. 642).

Figura 1 - Esquema obtido do livro P PhysicalMechanical Experiments de Francis Hauksbee.

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Após concluir sobre o primeiro princípio, Du Fay continuou a realizar experimentos, e então chehegou à conclusão de um segundo princípio sobre a eletricidade:

Eu comecei por sustentar no ar, com o mesmo tubo, duas folhas de ouro e elas sempre se distanciavam uma da outra, seja qual for o esforço que eu tenha feito para aproximá-las. Isto deve advir da força, uma vez que ambas estavam eletrizadas. Assim que uma das duas tocou a mão ou qualquer outro corpo, elas se uniam sobre o campo uma a outra, uma vez que uma delas foi tocada e perdeu

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sua eletricidade, então, a outra a atrai e tende ir a sua direção. Tudo isto está perfeitamente de acordo com minha hipótese [inicial], mas o que me desconcertou prodigiosamente foi a experiência a seguir.

Tendo elevado ao ar uma folha de ouro por meio do tubo, eu aproximei dela um pedaço de goma copal atritado e eletririzado. A folha interagiu com o campo, [foi atraída] e ali permaneceu. Confesso que esperava um efeito completamente contrário, porque segundo meu raciocínio [inicial], a copal, que estava eletrizada, deveria repelir a folha que também estava eletrizada. Repeti a experiência um grande número de vezes acreditando que eu não apresentava à folha o lugar que havia sido atritado [na copal]. Desta forma, ela não se comportava como ela o faria em relação ao meu dedo ou a qualquer outro corpo, mas tendo feito sobre ela todas as minhas medidas, de maneira a não restar qualquer dúvida, eu me dei por convencido que a copal atraia a folha de ouro, ainda que ela tenha sido repelida pelo tubo. A mesma coisa acontecia ao aproximar a folha de ouro de um pedaço de âmbar ou de cera d'Espanha atritada.

[...]

Aqui estão, portanto, duas eletricidades de naturezas completamente diferentes: aquela dos corpos transparentes e sólidos, como o vidro, o cristal, e aquela dos corpos betuminosos e resinosos como o âmbar, a goma copal, e a cera d'Espanha. Ambos os grupos repelem os corpos que contraíram uma eletricidade de mesma natureza que as suas. Eles atraem, ao contrário, aqueles cuja eletricidade é de uma natureza diferente das suas. Nós acabamos de ver, até mesmo, que os corpos que não são eletrizados, podem adquirir cada uma dessas eletricidades e que, então, seus efeitos são parecidos àqueles efeitos dos corpos que os comunicaram a eles.

[...]

Aqui estão, portanto, duas eletricidades demonstradas, e eu não posso abster-me de dar-lhes nomes diferentes para evitar a confusão dos termos e/ou o incômodo de definir, a cada instante, aquela da qual eu quero falar. Eu chamarei, pois, uma de eletricidade vítrea e outra de e eletricidade resinosa. Eu não imagino que haja algum corpo da natureza d do vidro que seja dotado de uma e os materiais resinosos da outra, uma vez que eu possuo fortes provas do contrário, mas é porque o vidro e a copal são os dois materiais que me permitiram descobrir as duas diferentes eletricidades. (DU FAY, 1733, tradução n nossa).

## Discussões e Considerações Finais

Os princípios de Du Fay para a eletricidade possuem elementos importantes que podem auxiliar a aprendizagem do conceito de carga elétrica. Como foi visto: i) o primeiro princípio afirma que corpos eletrizados se rerepelem, e um corpo eletrizado atrai um corpo não-eletrizado; e ii) o segundo princípio propõe a existência de duas eletricidades distintas (v(vítrea e resinosa), sendo que, corpos de mesma eletricidade

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se repelem e com eletricidades diferentes se atraem. Um aspecto importante em ambos os princípios é a interação atrativa e repulsiva, bem como as características elétricas dos corpos envolvidos - não-eletrizados e eletrizados (com eletricidade vítrea a ou resinosa). Vamos ver, então, como o conceito de carga é defefinido e de que forma estes conhecimentos sobre os princípios de Du Fay podem fornecer subsídios para a aprendizagem significativa.

O texto apresenta como o Du Fay chegou à conclusão de que deveriam existir duas eletricidades distintas, é importante notar que os princípios são propostos para tentar explicar os fenômenos elétricos observados por ele, e que o segundo princípio vem para resolver um problema a que o primeiro princípio não dava conta, a interação atrativa entre dois corpos eletrizados (BOSS; CALUZI, 2007, p. 639). Os excertos dos textos evidenciam como se deu a primeira conclusão sobre o fato de que a matéria poderia ser composta por características elétricas distintas, e ressalta os aspectos empíricos e experimentais que são essenciais para que Du Fay pudesse propor a existência das duas eletricidades distintas. Segundo Dias e Santos, entender aspectos históricos de como um conceito foi proposto e o porquê, pode auxiliar no entendimento conceitual, sendo, desta forma, elementos importantes para aprendizagem significativa (DIAS, 2001, p. 226; DIAS; SANTOS, 2003, p. 1616).

Segundo Young e Freedman (2004, p. 01-2), não é possível especificar exatamente o que é a carga elétrica, mas é possível descrever seu comportamento e suas propriedades, os autores afirmam ainda, que a carga elétrica é uma das principais propriedades das partículas que constituem a matéria, tal como a massa. Sobre isto, Nussenzveig (2001, p. 03) afirma que a carga elétrica é um análogo da massa gravitacional, no entanto, a carga elétrica se manifesta de duas formas distintas, denominadas convencionalmente de positiva a e negativa, a, e é isto que leva à possibilidade da atração o e da repulsão, enquanto que a interação entre massas é sempre atrativa. Desta forma, a carga elétrica é uma propriedade intrínseca de partículas que constituem a matéria. Ela se apresenta na natureza de duas formas diferentes e convencionalmente chamadas de positiva (carga do próton) e negativa (carga do elétron). Uma outra característica importante da carga elétrica é a interação com outra carga - - podendo ocorrer atração se forem cargas diferentes ou repulsão se forem cargas iguais. Tendo em vista isto, é possível discutir os princípios de Du Fay destacando o comportamento e as propriedades da eletricidade em sua teoria. Tais propriedades e características são próprias da carga elétrica, o que pode auxiliar a aprendizagem do conceito. Além disso, a discussão sobre os princípios de Du Fay apresenta questões importantes sobre como ele chegou à conclusão das duas eletricidades, evidenciando os aspectos experimentais que foram importantes neste trabalho, como já comentamos.

Note que, na teoria de Du Fay a atração ocorre sempre entre corpos em estados elétricos distintos - - (i) eletrizado e não-eletrizado ou (ii) eletrizado com om eletricidade vítrea e eletrizado com eletricidade r resinosa - ; já a repulsão ocorre entre corpos com mesmo estado elétrico - eletrizado com eletricidade vítrea e eletrizado com eletricidade vítrea, sendo que ocorre o mesmo para a eletricidade resinosa . Estes excertos dos textos de Du Fay podem ser utilizados para promover um estudo de caso em sala de aula, antes de o professor ministrar o conteúdo programático, assim, os alunos podem adquirir os conhecimentos referentes as características da interação repulsiva ou atrativa entre dois corpos, adquirindo atributos essenciais do conceito de carga elétrica. No momento em que o conteúdo sobre carga for ministrado pelo professor, aqueles atributos presentes na estrutura cognitiva do

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aluno podem ser reunidos sob o o conceito de carga, desta forma, conhecimentos mais específicos e relevantes são subordinados ao material de aprendizagem mais geral e inclusivo, dando origem à a aprendizagem significativa s superordenada .

- O trabalho com os textos históricos pode contribuir, ainda, com a significação potencial l do novo material de aprendizagem, pois esta depende também da estrutura cognitiva do aprendiz. A aquisição de significados ocorre em cada indivíduo, portanto, para que ocorra de fato a aprendizagem significativa não basta ta que as novas informações sejam simplesmente relacionáveis a idéias correspondentemente relevantes que a maioria dos seres humanos pode adquirir, é necessário que tais idéias estejam disponíveis na estrutura cognitiva de determinado aluno, para satisfazer r a função de subsunção e ancoragem. Sendo assim, a disponibilidade de conteúdo relevante na estrutura de conhecimento de cada aluno é uma das variáveis mais decisivas na determinação do potencial significativo. (AUSUBEL et al., 1980, p. 37; AUSUBEL, 2003, p. 74).

Assim, a discussão histórica sobre os princípios de Du Fay para a eletricidade pode ser uma ferramenta pedagógica importante e um elemento auxiliador da aprendizagem significativa do conceito de carga elétrica. A Física não é trivial em sua essência, como bem destaca Dias (2001). Olhar para a Física como um monte de regras e equações a serem decoradas, tratar detalhes fundamentais como mero detalhe, só contribui para que o aluno não perceba a essência desta Ciência. Em nossa opinião, sem olhar para os detalhes fundamentais e entendê-los, não é possível entender áreas da Física como a Relatividade ou a Mecânica Quântica. Por isto, a discussão de como Du Fay concluiu sobre a existência das duas eletricidades é importante pelos seguintes aspectos: evidenciar como isto se deu; chamar a atenção para propriedades fundamentais da carga elétrica; mostrar aos alunos a importância dos detalhes e mostrar que a beleza da Física não está apenas no elegante formalismo matemático da Mecânica Quântica. Não podemos ensinar apenas a "regrinha" mnemônica de que cargas iguais se repelem e cargas diferentes se atarem, e acreditar que esta questão está resolvida; é preciso ir além disso, e propiciar aos alunos condições de compreenderem a essência dos conceitos. Como bem evidencia Villani e colaboradores (1997, p. 44), é necessário complementar e enriquecer os processos atuais de ensino, ir além dos aspectos experimentais e matemáticos, propiciando discussões sobre os princípios científicos, fazendo a análise histórica da gênese e do desenvolvimento de teorias e conceitos .

## Referências

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