CONSTRUÇÃO DE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS EM CTS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: A ENERGIA ELÉTRICA NA SALA DE AULA

## CONSTRUÇÃO DE ESTRATÉGIAS P PEDAGÓGICAS EM CIÊNCIA -TECNOLOGIA -S -SOCIEDADE (CTS) ) PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: A ENERGIA ELÉTRICA NA SALA DE AULA

## CONSTRUCTION OF PEDAGOGICAL STRATEGIES IN SCIENCE -TECNOLOGY -S -SOCIETY (STS) ) TO TEACHERS ' DEVELOPMENT: THE ELECTRIC ENERGY INTO CLASS

## José Roberto da Rocha Bernardo1, Deise Miranda Vianna2, Helena Amaral da Fontoura3

1Colégio de Aplicação/UFRJ e Instituto Oswaldo Cruz/FIOCRUZ, bernardo.jrr@gmail.com 2Instituto de Física/U/UFRJ e Instituto Oswaldo Cruz/FIOCRUZ, deisemv@if.ufrj.br 3Faculdade de Formação de Professores/UERJ e Instituto Oswaldo Cruz/FIOCRUZ, helenaf@uerj.br

## Resumo

Este trabalho investiga a participação de um grupo de cinco professores de Física, da rede pública de ensino médio da cidade do Rio de Janeiro, ao lolongo do processo de construção coletiva, de um conjunto de estratégias, para abordagem do tema "produção e consumo da energia elétrica na sala de aula do ensino médio", à luz do enfoque ciência-tecnologia-sociedade (CTS). Nossa intenção é promover a conscieientização do grupo sobre as quesestões próprias do tema sugerido o e a relevância da abordagem baseada no enfoque CTS e , identificar aspectos do grupo que funcionaram como facilitadores durante a ação desses professores, em um curso de curta duração para formaçação c continuada, que se dividiu entre momentos de aulas expositivas e oficinas para a construção das estratégias apontadas pelo grupo como as mais adequadas. Além disso, foi investigado o potencial dos saberes experienciais dos participantes em relação ao efefeito catalisador de mobilização e criatividade dentro do grupo ao longo do processo.

Palavras -chave: Formação de Professores , CTS , Ensino de Física, a, Energia Elétrica .

## Abstract

The The present work deals with the participation of a group of five Physics teachers within a public school system in Rio de Janeiro, during a process of collective construction of strategies to deal with the theme of "production and consumption of electric energy in senior high schools", bearing in mind the concept of science-etechnology-s-society.(STS) Our main purpose is to promote self consciousness within the group about issues related to the subject and the relevance of the focus in STS. Besides these goals, we intend to identify some aspects within the group that can help their actions as teachers, during the short term training course, that had classes and groups discussion as tools for helping them in the process of building adequate strategies to promote learning.

Keywords: Teachers Development, STS, Physics Teaching, Electric Energy. y.

## Introdução

O aquecimento global e a crise energética de 2001/2002 nos dão uma idéia da importância de uma ampla discussão em torno dos temas associados à produção e ao consumo da energia elétrica. Entretanto, fica a pergunta: como o cidadão comum poderia participar de tal debate, sem estar instrumentalizado com a linguagem adequada?

Acreditamos que a sala de aula poderia contribuir para a inserção crítica do cidadão no mundo em que vive, e que o professor tem um importante papel a desempenhar nesse processo.

Este trabalho trata de uma pesquisa relacionada a um projeto de formação continuada de professores do ensino médio, de escolas públicas do Rio de Janeiro, e tem como eixo estruturador, o tema "produção e o consumo da energia elétrica na sala de aula do ensino médio", à luz do enfoque ciência-tecnologia-sociedade (CTS).

Para o trabalho de pesquisa, foi organizado um curso de curta duração, envolvendo um grupo de cinco professores, ao longo do qual se procurou investigar o processo de construrução coletiva de estratégias didáticas para abordagem do tema considerado. O curso se dividiu entre momentos de aulas expositivas sobre energia, desenvolvimento e meio ambiente, e sobre o enfoque CTS, e oficinas de pesquisa-aação, onde os sujeitos tiveram a oportunidade de discutir e elaborar as estratégias apontadas pelo grupo como as mais adequadas para a sala de aula, considerando aspectos científico-o-tecnológicos, políticos, econômicos, sociais e ambientas.

Embora seja reconhecida a complexidade do problema em função dos inúmeros fatores que contribuem para a formação do professor, buscamos responder a seguinte pergunta: Como um grupo de professores de física do ensino médio vê a possibilidade de construção de estratégias para abordagem do tema produção e c consumo da energia elétrica a partir do enfoque CTS?

## Fundamentação Teórica

Aikenhead (1994) apresentou uma análise abrangente sobre diferentes propostas apoiadas no enfoque CTS. Baseado na quantidade de conteúdos CTS presentes nas diferentes propostas analisadas, em relação ao número de conteúdos tradicionais, o autor definiu oito categorias possíveis, o que sugere uma diversidade grande de visões a respeito do que seja ensinar ciências a partir do enfoque CTS.

A escolha do tema "produção e consumo da energia elétrica" à luz do enfoque CTS para ra o ensino da FíFísica, como eixo estruturador da nossa pesquisa traz aspectos especialmente relevantes, na medida em que este se apresenta como um tema global e potencialmente problemático (AIKENHEAD, 1994), podendo mesmo ser visto como um "aglomerado" 1 de sub -temas e, portanto, de acordo com os prérequisitos apontados pelo autor, como significativos na escolha de temas apropriados para abordagens apoiadas no enfoque CTS.

Segundo Doménech et al. (2007), o tema energia vevem sendo abordado de forma muito centrada em aspectos conceituais. Entretanto, os autores consideram que as implicações pessoais, sociais e ambientais, associadas ao tema, podem despertar o interesse dos estudantes em aprendê-lo, e chamam a atenção para a relevância dessas implicações quando se deseja formar cidadãos bem informados e capazes de tomar decisões frente a atual situação de emergência planetária (GILPÉREZ e VILCHES, 2006). Assim, muitos autores recomendam uma abordagem baseada no enfoque ciênciaia-tecnologia-sociedade-ambiente (CTSA) - visto por Aikenhead (2003) como um desdobramento do CTS, com ênfase no aspecto ambiental - - para tratamento do tema, a fim de que o estudo ocorra de forma mais significativa para os estudantes.

No caso da nossa pesquisa, particularmente, acreditamos no potencial de sub -temas como a "crise energética brasileira de 2001/2002" , como um caminho para abordagem de conteúdos CTS, por ser um evento de interesse público, que pode e motivar professores e alunos nas aulas de Físic a.

A tentativa de implementação do enfoque CTS enquanto inovação curricular tem sido problemática em vários países do mundo, principalmente no que diz respeito ao papel do professor. Auler e Bazzo (2001) afirmam que a formação do professor, de caráter predominantemente disciplinar, traz dificuldades para adaptá-lo ao desafio do enfoque CTS e a sua perspectiva interdisciplinar e contextualizada, seja por falta de domínio dos conteúdos tecnológicos ou mesmo por falta de conhecimento sobre a as propostas do enfofoque CTS.

Para entendermos o papel do professor nas sociedades contemporâneas devemos considerar a posição estratégica que estes ocupam dentro das relações que unem essas sociedades aos saberes que elas produzem e mobilizam (TARDIF, 2002).

Segundo a visão deste autor, a prática docente envolve a integração de diferentes saberes com os quais os professores se relacionam. O autor denominou esse conjunto de saberes de "saberes docentes", ", e definiu o saber docente como "um saber plural, formado pelo amálgama, mamais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais"("(:36) .

Os saberes experienciais - - com origem na cultura pessoal e profissional - são aqueles desenvolvidos pelos próprios professoreres em seu trabalho cotidiano. São oriundos da experiência e "incorporam-s-se à experiência individual e coletiva sob a forma de 'habitus' e de habilidades de saberrfazer e de saberr-s -ser" ( (:39) .

Martins (2002), dentro da mesma idéia de Tardif (2002), considera os professores como o os "agentes -c-chaveve" de todo o sistema educativo , já que e tudo o que se vier a alcançar, dependerá sempre da sua vontade e ação (condicionadas pelas suas concepções e crenças). A A autora aponta a formação desesses professores como o principal obstáculo à implantação de propostas baseadas no enfoque CTS.

Apesar de já existirem elementos de outros currículos CTS influenciando até mesmo documentos oficiais para o ensino médio no Brasil, Santos e Mortimer (2000) defendem a introdução de propostas curriculares adequadas à nossa realidade.

seria um contra -senso a transferência acrítica de modelos curriculares desses países para o nosso meio educacional (SANTOS e MORTIMER 2000:156).

Fica evidente que a situação do ensino médio no Brasil "depende de de um processo de formação continuada de professores" " (SANTOS e MORTIMER, 2000). Entretanto, mesmo que considerada a relevância da elaboração de novos modelos curriculares, o envolvimento daqueles que irão aplicar esses modelos na elaboração dos mesmos torna -se indispensável. Ou seja,

sem contextualizar a situação atual do sistema educacional brasileiro, das condições de trabalho e de formação do professor, dificilmente poderemos contextualizar os conteúdos científicos na perspectiva de formação da cidadania (SANTOS e MORTIMER 2000:157).

Angotti e Auth (2001) advertem que esse tipo de formação está longe de ser uma realidade em nosso p país.

- O desafio está em, inicialmente, conseguir envolver os professores em atividades que enfocam essas questões (enfoque CTS) para ... inquietá-los e desafiá-los em suas concepções de ciência, de 'ser professor' e em suas limitações a respeito de conteúdos e metodologias (:23).

## Metodologia

A pesquisa tratou aspectos da realidade profissional de professores de física do ensino médio. Nesse sentido, tanto os sujeitos da pesquisa quanto o pesquisador são elementos do mesmo grupo e, portanto, ainda que consideradas as especificidades de cada caso, compartilham muitos desses aspectos.

Nessas condições, devemos desconsiderar a neutralidade do pesquisador e da pesquisa ao longo do processo, reconhecendo seu caráter ideológico, na medida em que esta guarda uma estreita relação com o universo de significados, crenças, valores e atitudes, de seus participantes (MINAYO, 2004). Considera-s-se ainda que a riqueza de subjetividades, presente nos processos a serem estudados ao longo da pesquisa, justifica procedimentos qualitativos de análise.

- O trabalho se desenvolveu a partir de um curso de curta duração, oferecido para um grupo de cinco professores. O curso compreendeu momentos dedicados a aulas expositivas e momentos de discussão, reflexão e trabalhos em oficinas que objetivaram promover a produção de material didático compatível com estratégias pedagógicas sugeridas pelo grupo para abordagem do tema "produção e consumo da energia elétrica, nas salas de aula do ensino médio", à luz do enfoque CTS.
- O tema em questão desempenhou o papel de eixo estruturador na proposta pedagógico construída coletivamente pelo grupo. Assim, a metodologia adotada possibilitou aos sujeitos, uma intervenção direta no processo, de tal maneira que a ação de cada participante pode ser observada em função da contrapartida de cada um para o grupo, na busca da construção das estratégias procuradas.

Para a obtenção do material empírico, foram utilizados questionários semi estruturados com perguntas abertas e fechadas, para identificação e levantamento do perfil sócio-econômico e cultural dos professores, pré-testes e pós-testes para

levantamento dos saberes dos participantes, no que diz respeito à familiarização dos mesmos com a problemática da energia e com o referencial CTS.

Todos os momentos de discussão coletiva ao longo das oficinas foram documentados através de registros fotográficos, gravações em fitas K7 e em vídeo . Anotações a partir das observações realizadas no local e de reflexões a posteriori, foram utilizadas para registros de ocorrências e análise. A avaliação do curso e da proposta construída se deu através de entrevistas e da elaboração de lista de sugestões e reivindicações. A pesquisa envolveu duas etapas:

A primeira etapa ocorreu em um encontro, com três horas de duração. Esta etapa se caracterizou por ser uma fase de pesquisa exploratória. Ao longo do encontro, buscou-s-se esclarecer o grupo sobre os objetivos do curso e do trabalho de pesquisa envolvido, integrar os elementos do grupo, justificar o tema sugerido e identificar os participantes.

Além da fase de e identificação e esclarecimentos, o primeiro encontro envolveu o preenchimento de questionários de pré-testes e um momento de aula expositiva sobre temas tais como: as relações entre energia - desenvolvimento - meio ambiente e sobre o histórico e pressupostos do enfoque CTS.

A segunda etapa ocorreu em três encontros, com três horas de duração cada um. Ao longo dos encontros houve momentos de aula expositiva, com apresentação de temas como: epistemologia e história da ciência, apresentação de material didático para o grupo e oficinas para discussão e construção das estratégias pretendidas. Além disso, a segunda etapa envolveu um momento de avaliação do curso e de auto -avaliação dos participantes, além do preenchimento de questionários de pós-testes.

Dentre o material didático disponibilizado para os participantes estão: (1) texto sobre as relações entre: energia, desenvolvimento e meio ambiente; (2) apresentação de material experimental (looping), para desenvolvimento do princípio da conservação da energia; (3) texto sobre o desenvolvimento do eletromagnetismo no século XIX, acompanhado de experimentos que reproduzem o caminho histórico daquele momento; (4) textos informativos de jornais da época da crise energética de 2 2001/2002 2 2 ; (5) texto de música popular - - Sobradinho, de autoria de Sá e Guarabira - - que versa sobre a problemática da instalação da usina de Sobradinho, seguido da audição da obra; (6) mapa mundi Terra à Noite do Atlas do IBGE (2007).

A metodologia de pesquisa adotada na segunda etapa para a interação com os professores foi a pesquisa-ação, por considerarmos a mais adequada para a construç ão de conhecimentos juntos aos participantes, e para promover r a conscientização dos mesmos em em relação à importância da utilização do referencial CTS e da problemática que envolve o tema produção e consumo da energia elétrica. Segundo Thiollent (1986):

a pesquisa-a-ação é um tipo de pesquisa social de base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 1986:14).

## Resultados e Discussão 3

Os dados obtidos dos questionários de pré-t-testes, da pesquisa exploratória que ocorreu no primeiro encontro - - primeira etapa - revelaram tratar-se de um grupo de professores com práticas pedagógicas tradicionais e limitadas pelos programas escolares estabelecidos. Além disso, o grupo declarou utilizar experimentos muito eventualmente, não havendo registro de nenhum participante que tivesse conhecimento sobre o os pressupostos e diretrizes do enfoque CTS.

Na segunda etapa, após os momentos de aula expositiva e de interação do grupo com o restante do material disponibilizado, iniciou-se uma discussão sobre os itens: justificativa, objetivo e metodologia. A relação entre a ciência e a tecnologia apareceu inicialmente como embrião de uma visão de CTS. Este primeiro entendimento se aproxima do tradicional ensino da física, onde o conteúdo CTS tem papel meramente motivador, se enquadrando na categoria (1) da classificaçação proposta por Aikenhead (1994). Em relação à visão de tecnologia, esta se manifestou como física aplicada (ACEVEDO DÍAZ, Z, 1996), em desacordo com o que Santos e Mortimer (2000) sugerem para o ensino da tecnologia, como podemos verificar no fragmento de depoimento do participante GO.

GO: "Aí vem a necessidade de você, como professor, passar para os alunos, somente a física em si. Há uma necessidade da gente associar a nossa física com a tecnologia. Cada vez que for ensinar uma coisinha da física ao aluno, ter em mente uma série de exemplos práticos onde você usa aquilo. Eu, por exemplo, já faço isso. Tem matéria que é difícil você arranjar, mas Termologia ... dilatação, essas coisas assim ..."

O trecho a seguir apresenta fragmentos da discussão do grupo o em relação à utilização dos recursos disponibilizados. Mais especificamente, trata do momento em que os participantes discutem por onde iniciar a construção das estratégias, e é caracterizado pela diversidade de sugestões que surge em função das preferências individuais.

- A partir dos textos informativos referentes à crise de 2001/2002, os participantes introduziram a necessidade de conscientização devido à crise, como aspecto relevante para a justificativa.

JU: "Acho que a justificativa seria conscientizar o aluno das situações de crise que estamos tendo. Que ele se conscientize, no caso, da necessidade de produção de energia e ... É mais um trabalho de conscientização."

GO: "Evitar desperdício."

MR: "As fontes não são renováveis. Então, você pra fazer consumo ..."

- O recurso do mapa mundi Terra à Noite favoreceu uma outra discussão, onde o aspecto econômico passou a estar presente. Ao observar o mapa, os depoimentos dos participantes, sugerem um entendimento da relação existente entre desenvolvimento e consumo da energia elétrica.
- A provocação inicial surgiu a partir do pesquisador, na condição de organizador, buscando promover uma reflexão sobre a relação entre consumo de energia e desenvolvimento.

PESQ: "Qual a relação que vocês observam entre o desenv olvimento e esse mapa?"

- NE: "Os países que consomem mais são os mais desenvolvidos. O consumo da energia elétrica é como se fosse um nível de desenvolvimento."
- PESQ: "Exatamente. Há uma relação direta entre consumo de energia e desenvolvimento. Quem mais consome são os mais desenvolvidos. Passa a linha do Equador ali. Olha pros hemisférios norte a sul do planeta . Você só tem África do Sul, um pouquinho na Austrália e o Sudeste do Brasil. Por que o resto do planeta, embaixo, é apagado."
- O grupo mostrou amamadurecimento em relação à possibilidade de construção de atividades interdisciplinares, que é um dos requisitos indispensáveis para o educador CTS. Nota -se nos depoimentos, uma tentativa coletiva de integrar os recursos didáticos disponibilizados.
- O pesquisador intervém, na busca de auxiliar na organização do trabalho.

PESQ: "Gente, olha só. Material pra cabeça viajar é o que não falta, não é verdade? A gente tem o aspecto da música para trabalhar, a gente tem o mapa. Esse mapa, se eu não tivesse falado nada de energia. Uma imagem fala muito mais do que um milhão de palavras."

- O participante GO se identifica como nordestino após observar a sua região de origem no mapa.
- GO: "Eu quero dizer pra vocês, que na minha Paraíba tem luz ."
- A discussão continua e, mais adiante, GO chama a atenção para o tempo necessário para realização das atividades da proposta com os alunos.
- GO: "Em quantas aulas a gente daria isso?"

PESQ: "É isso aí, tá vendo? Como um tema desses poderia ser trabalhado? O que eu faria no primeieiro momento? Pensem, diante dessas possibilidades todas, vocês têm: os experimentos, os textos, o mapa, a apostila. A sugestão que eu dou é a seguinte: se você vai pensar na metodologia, como é que vai começar? Qual a melhor forma de começar? Como seria maiais conveniente começar?"

- JU: "Seria mais conveniente começar com o texto né?"
- GO: "Texto ou a música, por exemplo."

NE: "É, eu começaria com a música e passando a questão pra ele."

- GO: "Daria o texto da música pra ele. Mandaria eles ouvirem a música com o texto na mão."
- JU: "Daria um tema para instigar uma discussão em sala de aula pra eles começarem a se situar."

GO: "E depois, pedir pra eles associarem a letra da música. O que tem a ver a letra com o tópico que nós vamos lançar, que é estudar energia. Aí falamos dos alagamentos e das cidades ... "

NE: "A importância da construção dessa usina."

O sub -tema trazido pela poesia da música voltou a orientar as atividades em construção.

- NE: "Mas na redação ... A gente pode fazer isso. Solicitar uma redação onde de eles localizem, alguma coisa assim ..."
- JU: "Mas em sala de aula não dá. Eles têm que levar pra casa pra fazer."
- NE: "Não, então, a gente pede essa redação pra casa. A redação, você não precisa pedir na hora. Só essa discussão já vai ocupar o tempo todo." "
- JU: "Uma atividade para a próxima aula, é ..."
- GO: "Uma atividade como pesquisa sim. Eles localizar aquelas cidades no mapa. Dizer onde elas se encontram, tal, tal, tal, ... , entendeu?"
- NE: "Localizar a usina, as cidades, né? E fazer uma redação sobre isso. Sobre o apanhado dessas questões aqui nessas cidades."

Se nos concentrarmos nas argumentações de GO dentro do processo dialógico entre os participantes, poderemos observar uma preferência, e até uma insistência, por iniciar as atividades pelo texto da música. Apoiados em Tardif (2002), diríamos que essa preferência poderia ter uma explicação nos saberes experienciais do participante, uma vez que este se identifica como nordestino. A música proposta trata de uma temática que lhe é familiar, que lhe diz alguma coisa, que tem um significado para aquele participante devido a sua origem diferenciada do resto do grupo. Além disso, a observação por nós realizada deu conta de que, a partir daquele momento, a atuação daquele participante no processo se tornou mais intensa. Ali pudemos constatar o poder da contextualização que leva em conta o aspecto da regionalidade, como orientam os PCNs. É como se esse elemento, que muitas vezes nos passa despercebido, fizesse o papel de elo de ligação entre o assunto a ser abordado e o interesse do educador, ou do próprio educando, como estamos acostumados a ver em nossas classes.

- O mapa mundi voltou a ganhar destaque na discussão sobre as estratégias a serem elaboradas. Dessa vez, o grupo sugeriu um trabalho interdisciplinar com a geografia, envolvendo a comparação com um mapa político, com um gráfico de setores que mostra os principais países poluentes e com o texto da música.

NE: "Eu acho que a gente tem que incluir aí é ... na hora da apresentação do mapa, e ... fazer essa correlação com o mapa geográfico é ... a gente tem que ter uma discussão

econômica, geográfica. Fazer uma comparação ambiental, comparar com aquele gráfico dos países poluentes (referindo-o-se ao gráfico de setores)."

GO: "Mas a gente vai botar. Botar o asaspecto social, o aspecto econômico. O aspecto da devastação do meio ambiente".

NE: "Meio ambiente, impacto social, impacto ambiental".

A análise dos questionários de pré-testes e pós-testes relevou uma evolução do grupo em relação à conscientização e à percepção do caráter multidisciplinar do enfoque CTS. A tabela 1 mostra fragmentos de depoimentos de dois participantes, ao responderem à seguinte questão, presente nos dois testes: "Se você fosse o Ministro das Minas e Energia de um país, que aspectos levariria em consideração em um momento de escolha de um programa energético para a produção de energia elétrica para este país?"

Tabela 1: Evolução da percepção de CTS pelos participantes

No momento de avaliação do curso e da auto-avaliação, foi solicitado que os participantes procurassem enfatizar os fatores que mais facilitaram ou dificultaram as suas ações dentro do processo ao longo do curso. Alguns fragmentos de depoimentos seguem abaixo.

GO: "Eu achei interessante né. Primeiro porque, pra mim, como eu tenho grande dificuldade de me expressar através da caneta, é ... é bom que, de vez em quando, eu faça essas oficinas né ... participa desses debates com os colegas. Porque isso vai melhorando a minha concepção como professor né, e perdendo aquele medo que a gente tem de se expressar, escrever né ..."

- JU: "Eu gostei muito também de trabalhar ... Em primeiro lugar eu gostei muito do tema. Que é um asassunto né, que a gente ta sempre ouvindo falar, sempre nas revistas, jornais, etc ... e ta sempre lendo sobre a crise ..."

NE: "... de um tempo pra cá eu passei a fazer esses cursos porque eu queria me aprimorar pra eu manter o conhecimento ... eu trocar, receber essas informações e trocar informações com os colegas, uma vez que com os alunos a coisa é difícil. A visão começa a mudar um pouco, você começa a ver que esse tipo de informação, não especificamente a questão da energia, mas o CTS, que, de agora em diante, vou até procurar saber um pouco mais sobre o CTS. Muitas das vezes eu peço um trabalho aos alunos sobre tecnologia, sobre a questão da tecnologia, o desenvolvimento tecnológico, a influência que a

tecnologia tem na vida deles, mas não sei pedir. Acho que o trabalho fica meio deficiente. Puxa, ta faltando alguma coisa, eu tinha que pedir algo mais específico. Então, aqui começa a abrir a mente pra essas coisas."

- JU: "As minhas dificuldades, no caso, como geral, a leitura, no caso, que a gente também ém não tem aquele hábito de ta lendo, lendo , lendo ... E, por causa disso também, a gente tem essa dificuldade de passar pro papel. Só que, a minha maior dificuldade, e no caso, o que eu mais busco também nessas oficinas, é a parte experimental, entendeu? Eu tenho dificuldade, assim, eu gosto de experimento, eu gosto de trabalhar assim, tenho procurado fazer até alguns experimentos simples nas aulas, mas são poucos, e eu não aprendi fazer assim experimentos, trabalhar com experimentos."
- GO: "É. A coisa que me empolgou aqui nessa oficina foi o tema eletricidade. Como eu sou técnico em eletrônica, trabalhei com isso muito tempo, ainda trabalho, à vezes ... E esse tema CTS aí. Eu já fazia isso. Eu faço isso nas minhas aulas. Só que eu nunca ouvi falar nesse negócio ciência-t-tecnologia-sociedade."

## Considerações Finais

Do trabalho de pesquisa com os professores participantes foi identificado um grupo com concepções e práticas tradicionais, além de dificuldades, que vão desde queixas já conhecidas, tais como: falta de tempo e necessidade de cumprimento dos programas estabelecidos, até as dificuldades com a escrita, como na fala de GO:"... eu tenho grande dificuldade de me expressar através da caneta ..." " e com o uso de experimentos, exemplificada na fala de JU:"... a minha maior dificuldade ... é a parte experimental". .

A primeira visão de CTS apresentada por GO:"Há uma necessidade da gente associar a nossa física com a tecnologia. Cada vez que for ensinar uma coisinha da física ao aluno, ter em mente uma série de exememplos práticos onde você usa aquilo. Eu, por exemplo, já faço isso.", ", exemplifica bem a posição inicial de um dos participantes, que pode ser de outros. No fragmento identificado, temos exemplificada a visão de CTS que se aproxima da classificação proposta por Aikenhead (1994), do tipo 1 - - conteúdo de CTS como elemento motivador - - onde a concepção da tecnologia aparece como ciência aplicada.

- O processo de construção das estratégias propostas revelou o potencial do tema e do sub -tema da crise energética - - trazido para as oficinas através dos textos informativos dos jornais - como pode ser verificado no depoimento de JU: "... eu gostei muito do tema ... a gente ta sempre ouvindo falar, sempre nas revistas, jornais, ... e ta sempre lendo sobre a crise ..." " , onde a definição deste é no sentido de "aglomerado" (AIKENHEAD, 1994), global e "potencialmente problemático", no qual está inserido o sub-tema da crise energética.

A associação dos textos com o recurso da música popular provocou reflexões no grupo sobre a importância de e questões sócio-ambientais, a partir de uma obra de arte popular, além de ter possibilitado a mobilização de saberes experienciais (Tardif, 2002) associados à origem nordestina de um dos participantes do grupo (GO), que favoreceram sobremaneira a dinâmica do trabalho, motivando a criatividade e inspirando o grupo para a elaboração de atividades em conjunto com outras áreas do saber, como a geografia.

- O trabalho com o mapa mundi favoreceu a compreensão da relação entre desenvolvimento e consumo de energia, como verificado no fragmento de NE:"Os países que consomem mais são os mais desenvolvidos. O consumo da energia

elétrica é como se fosse um nível de desenvolvimento", ", após a observação das áreas iluminadas do mapa mundi Terra à Noite (IBGE, 2007).

A valorização do tema por parte do grupo e a importância do potencial do subtema "crise energética" e dos recursos utilizados - - textos informativos, música popular e mapa mundi - - qualificaram esses elementos como fundamentais para o trato com os conteúdos CTS ao longo das atividades nas oficinas, principalmente no que diz respeito aos aspectos ambientais. Exemplos de mudanças de concepções podem ser vistas no quadro comparativo dos fragmentos apresentados pelos participantes em relação à percepção de CTCTS. Nesse sentido, destacamos ainda, um fragmento de JU: "Acho que a justificativa seria conscientizar o aluno das situações de crise que estamos tendo", ", onde essas questões favoreceram um posicionamento no sentido da conscientização dos alunos como forma de justificar as estratégias construídas , em conformidade com as considerações de Doménech et al. (2007), ao destacarem a importância do tema energia como possibilidade de "despertar o interesse dos estudantes em aprendê-lo" " (:44).

Na pesquisa realizada por Doménech et al. (2007), os autores identificaram que o estudo da energia se dá, em geral, de forma centrada em aspectos conceituais. Acreditamos que uma abordagem baseada em uma diversidade de recursos - - como a que foi utilizada com os professores participantes -, possibilita uma reflexão sobre novas estratégias que atendam à orientação dos autores no sentido de uma maior atenção às relações CTS, visando outras formas de abordagem do tema para além daquelas centradas em aspectos conceituais - tradicionais - apenas.

O trabalho de pesquisa ao longo das oficinas mostrou uma evolução do grupo em relação à conscientização sobre a importância do tema "produção e consumo da energia elétrica" e sobre a relevância da sua abordagem baseada no enfoque CTS. Embora tenham ocorrido avanços, a investigação apontou uma percepção ainda limitada do grupo em relação à articulação dos diferentes asaspectos que caracterizam a interdisciplinaridade do enfoque CTS. Esta percepção está de acordo com as dificuldades de adaptação de professores ao desafio do enfoque CTS, previstas por Auler e Bazzo (2001). Entretanto, a elaboração de uma conclusão sobre os elementos que concorrem para limitar essa articulação, ao longo do processo de construção das estratégias, passa pela complexidade própria do campo da formação do professor, associada às questões específicas do grupo - prática tradicional, desconhecimento sobre o enfoque CTS, dificuldades com conteúdos físicos, com experimentos e com a escrita - - que podem ser de outros professores. Nesse sentido, trata-se de um momento de enfrentamento o o "desafio de conseguir envolver os professores" " (ANGOTTI e AUTH, 2001:23).

O problema de identificar esses elementos e a forma como eles interferem nesses processos pode ser o objeto de muita discussão ao longo de outros cursos, de modo a propiciar uma reflexão que venha contribuir para elucidar o que for possível, dentro da rede complexa que é a formação do professor. Acreditamos que podemos transformar a atitude de professores, valorizando a voz desses sujeitos; possibilitando a eles, momentos para dialogarem com seus pares, pensarem as suas práticas e exercitarem a construção dos seus próprios caminhos pedagógicos, ou seja, "envolvê-l-los em atividades que enfocam essas questões (CTS) para ... inquietá-los em suas concepções de ciência ... e em suas limitações a respeito de conteúdos e metodologias"(ANGOTTI e AUTH, 2001:23).

Assim, indica-a-s-se como sugestão, a formação de educadores através de projetos de enfoque CTS, que favoreçam a mudança em suas p práticas pedagógicas, em relação ao trabalho de alfabetizar científica e tecnologicamente os seus alunos, onde o aspecto ambiental possa funcionar como um primeiro elemento de conexão com os professores, tomando-s-se o cuidado para que esta não seja uma estraratégia reducionista, onde os outros aspectos passem a desempenhar papéis secundários, o que estaria em desacordo com os pressupostos do enfoque CTS. Recomenda-s-se que este trabalho de formação continuada, seja realizado para pequenos grupos, como espaços privilegiados para a reflexão sobre a prática e construção de conhecimentos e estratégias pedagógicas compatíveis com este referencial.

## Referências

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