Tendências do movimento CTS em dois eventos nacionais da área de Ensino de Ciências

## TENDÊNCIAS DO MOVIMENTO CTS EM DOIS EVENTOS NACIONAIS DA ÁREA DE ENSINO DE CIÊNCIAS

Nataly Carvalho Lopes1 s1 , Jorge Augusto Nascimento de Andrade 34 2 , Wellington 5 Pereira de Queirós 3 , Ruberley Rodrigues de Souza 4 , Roberto Nardi 5 , Washington Luiz Pacheco de Carvalho 6

- 1 UNESP - Bauru, naty\_lopes85@hotmail.com .
- 2 UNESP - Bauru, jorgeduartina@hotmail.com

.

- 3 UNESP - Bauru, wellington\_fis@yahoo.com.br .
- 4 CEFET/GO - Unidade Jataí e UNESP - Bauru, ruberley@cefetgo.br .

5 Faculdade de Ciências/U/UNESP - Bauru, nardi@fc.unesp.br

6 DFQ/Q/UNESP - Ilha Sololteira e UNESP - Bauru, washcar@dfq.feis.unesp.br

Apoio: CNPq

## Resumo

Apresentamos aqui um mapeamento de trabalhos relacionados à temática Ciência, Tecnologia e Sociedade (C(CT S) S) ) e apresentados nas últimas edições (período entre 2000 e 2007) de dois eventos da área de Ensino de Ciências: s: os ENPEC (Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências) e os EPEF (Encontro de Pesquisa em Ensino de Ciências)s) . O objetivo desse mapeamento é de divulgar a educadoreres e pesquisadores da área a produção acadêmica e possíveis tendências d das pesquisas produzidas nesta linha no país. Neste mapeamento utilizamos procedimentos s metodológicos de natureza qualitativa, como o o "estado da arte" " e análise de conteúdo, dando ênfase se à forma como mo os trabalhos apresentam a abordagem CT S no Ensino de Ciências. Após a a criação de categorias s para classificar os 128 trabalhos que abordavam este enfoque , constamos que a temática formação de professores esteve presente em um terço destatas pesquisas, seguida pela denominada Educação Ambiental. Destacamos, entretanto, que a maioria dos trabalhos limitotou -s -se a fazer um levantamento de concepções acerca do entendimento de professores e estudantes sobre as relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CT SA) . Isto nos s permite inferir r que boa parte dos pesquisadores se preocupa apenas em detectar a forma a de pensar e agir dos sujeitos, s, em vez de propor mecanismos que propiciem m uma abordagem que vise a discussões efetivas sobre as relações entre Ciência e Tecnologia e suas implicações na Sociedade e no Ambiente. Constatamos também a necessidade de aprofundamento das reflexões sobre a abordagem CTS no ensino, a fim de que a mesma não se caracterize apenas como mais um jargão incorporado pelos documentos oficiais.

Palavras -c -chave: CTS, Pesquisa em Ensino de Ciências, Estado da Arte.

## Introdução

Apresentamos aqui um mapeamento de trabalhos relacionados à temática Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) e apresentados nas últimas edições (período entre 2000 e 2007) de dois eventos da área de Ensino de Ciências: os ENPEC (Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências) e os EPEF (Encontro de Pesquisa em Ensino de Ciências ). O objetivo desse mapeamento é de divulgar a educadores e pesquisadores da área a produção acadêmica e possíveis tendências das pesquisas produzidas nesta linha no país.

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http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xviii/

26 a 30 de Janeiro de 2009

Esses eventos são representativos para a área de Ensino de Ciências no país, pois divulgam as pesquisas recentemente realizadas e possibilitam a interação entre pesquisadores, que podem ter acesso às novas tendências teóricometodológicas e investigativas da área. O ENPEC 1 , já em sua sexta edição, é um evento bienal promovido pela Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciência (ABRAPEC), que reúne pepesquisadores interessados na investigação em Ensino de Ciências, especificamente de Física, Química, Biologia, Geologia e áreas 2 afins. O EPEF2 F2 é um encontro bienal promovido pela Sociedade Brasileira de Física (SBF), caminhando para sua décima primeira edição, constitui-se em um fórum importante para discutir e disseminar resultados relacionados, especificamente, às pesquisas em Ensino de Física. Ambos os eventos reúnem os trabalhos por subáreas temáticas , que variam no decorrer dos anos, sendo que a temática CTS esteve presente, nos dois eventos, , em todo o período abarcado por este levantamento.

Tivemos a pretensão inicial de procurar por indícios que nos possibilitassem discutir sobre a relação do movimento CTS e o Ensino de Ciências nestes eventos. Procuramos por características que apontassem para o estabelecimento de uma abordagem própria, cujas preocupações se voltassem ao contexto nacional, diferente daquelas apresentadas em eventos internacionais, que são geralmente influenciados por perspectivas européias ou, particularmente, anglo-s-saxônicas.

As preocupações apresentadas acima orientaram a análise dos trabalhos coletados e permitiram ensaiar considerações sobre a temática e sobre o ensino de ciências. Ressalvamos as limitações em se analisar apenas dois eventos nacionais , pois, mas, por outro lado, justificamos que esses, por suas abrangências, são representativos da produção científica recente na área e, assim, podem fornecer indícios de características ou t tendências desta linha de pesquisa no país.

## Mov imento CTS e Ensino de Ciências

Em um contexto pós - Segunda Guerra Mundial, devido às aplicações da ciência em tecnologias para fins bélicos e demonstrações de poder econômico, como a corrida espacial, ensejaram a necessidade de discussões acerca do desenvolvimento tecnológico, suas limitações em contribuir com finalidades sociais e, pelo contrário, suas ligações com o aumento do do poderio econômico e militar dos países. Atentando para a crítica dos rumos tomados pelo desenvolvimento científico e tecnológico, a publicação de obras como as de Thomas Kuhn (1989) e Rachel Carsons (1969), em 19623 23 , potencializou as discussões sobre as relações entre ciência, tetecnologia e sociedade. . Até então era vigente o modelo tradicional de progresso (LUJÁN et al., 1996 apud AUAULER; BAZZO, 2001), no qual se acreditava que o desenvolvimento científico era seguido do desenvolvimento tecnológico e econômico, implicando no desenvolvimento social. Porém,

[...] o que inicialmente parecia um bem inegável a todos, com o passar dos anos revelou outras facetas. À medida que o uso abusivo de aparatos tecnológicos tornava-se mais evidente, com os problemas ambientais cada vez mais visíveis, a tão aceita concepção exultante de C&T, com a

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finalidade de facilitar ao homem explorar a natureza pa ra o seu bem-estar começou a ser questionada por muitos. (ANANGOTTI; AUTH, 2001)

Desta forma, houve a necessidade de se colocar as decisões sobre c ciência e tecnologia em um plano que perpassasse pelos posicionamentos sociais. Esse tipo de preocupação parece ter dado início ao chamado movimento CTS na Europa, com a inclusão de disciplinas que abordavam as relações Ciência-Tecnologia-Sociedade nos currículos dos cursos de ensino superior.

No Brasil, embora o movimento tenha se tornado expressivo na década de 1990, com a publicação de trabalhos em revistas e congressos 4 4 da área, os textos: "As ciências no Brasil", de Fernando Azevedo, e "Ciência e Sociedade no Brasil", de Vânia Maria de Sant'Anna, publicados, respectivamente, em 1955 e 1978, indicam que o movimento iniciou-s-se bem antes no país (CARVALHO, 2005; SANTOS, 2008).

Assim como nos países desenvolvidos, os pressupostos do movimento no Brasil direcionam as discussões sobre Ciência, Tecnologia e Sociedade segundo um caráter crítico para a formação de cidadãosos. Embora os objetivos de uma educação CTS sejam divergentes entre os estudiosos da área, Santos (2008) afirma que a principal intenção da mesma "[...] é promover a educação científica e tecnológica dos cidadãos, auxiliando os alunos a construir conhecimentos, habilidades e valores necessários para tomar decisões responsáveis sobre questões de ciência e tecnologia na sociedade e atuar na solução de tais questões.". Neste sentido, Krasilchik (2000) alerta que com o fato de os documentos oficiais apontarem para o ensino de competências e habilidades, há o risco de que se perca de foco o objetivo principal do ensino de ciências, que seria a compreensão e a valorização da ciência como empreendimento social.

Os debates acerca do movimento no Brasil têm se ampliado segundo as tendências mundiais, mas a discussão dos pressupostos teóricos da temática não é a preocupação central da área. O que causa preocupação é a maneira como tem ocorrido a disseminação e a implantação de seus pressupostos nos currículos escolares, pois , assim como outras terminologias correntes da área de ensino de ciências, as relações CTS podem ser tomadas de uma racionalidade instrumental que acarrete na redução de sua complexidade metodológica e teórica, sendo utilizada de forma acrítica. Pensando nesta preocupação, propusemo-nos a analisar os trabalhos apresentados nesses eventos, a fim de constatar as tendências e as características do movimento CTS presentes nos mesmos.

## Metodologia

As pesquisas de caráter bibliográfico têm como objetivo discututir e analisar o conhecimento produzido nas diversas áreas do conhecimento, evidenciando os aspectos e dimensões de determinado conhecimento em diferentes épocas e lugares. Assim, no presente estudo, foi realizado um levantamento bibliográfico nas atas digitalizadas dos ENPEC (MOREIRA et al., 2001; MOREIRA, 2003; NARDI; BORGES, 2006; MORTIMER, 2007) e dos EPEF (ABIB et al., 2000; VIANA et al., 2002; NASCIMENTO et al., 2004; BATISTA et al., 2007), buscamos por artigos das diversas áreas temáticas que viessem a indicar a realização de um estudo em CTS.

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Para este estudo utilizamos a análise de conteúdo, organizando os dados conforme sugere Bardin (1977, p.89-95) , em três momentos: 1) uma pré-análise, que consiste na fase de organização do material; 2) a exploração do material, l, processo de codificação dos dados brutos de acordo com seus elementos comuns; e 3) o tratamento dos resultados , que corresponde à inferência e à interpretação , por meio de diagramas, tabelas, e gráficos.

Assim, no primeiro momento, realizamos um levantamento nas atas dos ENPEC e EPEF, realizados no período de 2000 a 2007, buscando pelos termos: CTS; C-C-T-S; C/T/S; C.T.S.; Ciência-Tecnologia-Sociedade; e Ciência, Tecnologia e Sociedade. A partir de uma leitura flutuante, percebemos que , em vários textos, esses termos apareciam fora do contexto pretendido por esse estudo, sendo descartados da amostra. Após esta primeira leitura , restaram 128 trabalhos a serem analisados.

No segundo momento, realizamos a análise desses artigos a partir de uma leitura mais atenta , para o estabelecimento do processo de categorização. Assim, delineamos sete categorias principais: 1) Formação de professores; 2) Materiais Didáticos e Paradidáticos; 3) Ensino em Espaços não formais; 4) Ensino por temas; 4) História e FiFilosofia da Ciência; 5) Educação Ambiental; e, e, 6) Estado da Arte. Essas categorias, definidas por nós como grandes áreas de aplicação dos estudos em CTS, apareceram repetidamente nos trabalhos. Entretanto, houve a necessidade de incluirmos uma categoria, a a de número 7, que abrangesse os trabalhos que não se categorizavam em nenhuma das outras temáticas estabelecidas, mas que, de alguma forma, apresentavam uma abordagem das relações CTS no ensino de ciências.

Após o estabelecimento dedessas categorias, percebemos que vários artigos abordavam a temática segundo dimensões como implicações para a cidadania, reflexão crítica etc. Diante disso, estabelecemos algumas subcategorias gerais denominadas: posicionamento/mudança de atitude; ensino voltado ao exercício da cidadania e à reflexão crítica; controvérsias científicas; linguagens; utilização do questionário VOSTS; e envolvimento de discussões sobre o tema em documentos oficiais. Além disso, encontramos um grande número de trabalhos cujo objetivo era o levantamento de concepções s sobre o e entendimento dos sujeitos acerca das relações CTS, levando-nos a criar também uma subcategoria para os mesmos.

## Resultados

A partir de uma análise preliminar quantitativa, constatamos que as pesquisas com enfoque CTS representam menos de 5% do total de trabalhos apresentados nesses eventos (Tabela 1). Cachapuz et al. (2008) obteve um resultado semelhante ao fazer um levantamento em três revistas internacionais, publicadas no período de 1993 a 2002. Embora, ainda com pouca expressão (5,3%), estes autores constataram, entre o primeiro e segundo qüinqüênio deste período, um fortalecimento das linhas de pesquisas centradas na temática CTS, passando de dois a artigos no primeiro qüinqüênio para sete no o segundo.

No Brasil, também houve um levantamento semelhante realizado nas publicações de duas revistas científicas (Revista Brasileira de Ensino de Física e Caderno Brasileiro de Ensino de Física) e dois eventos nacionais (ENPEC e SNEF Simpósio Nacional de Ensino de Física) realizado por Bortoletto et al. (2007), no qual os autores buscavam identificar as tendências das pesquisas em Ensino de Física, a

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partir dos números de publicações em revistas e eventos no período de 2000 a 2007, categorizados segundo as 13 áreas temáticas, conforme definidas na chamada de trabalhos para o VI ENPEC (MORTIMER, 2007). Segundo os autores, 9% dos trabalhos apresentados nos SNEF e 7% presentes nas atas dos EPEF, além dos 2% publicados no Caderno Brasileiro de Ensino de Fís ica (nenhum na Revista Brasileira de Ensino de Física), foram categorizados na área denominada L8: Alfabetização Científica e Tecnológica, abordagens CTS e ensino de Ciências.

Tabela 1 - Quantidade/Percentagem de trabalhos s sobre CTS, em relação ao total de trabalhos apresentados nos e eventos analisados .

Com relação ao fortalecimento desta linha de pesquisa, identificado por Cachapuz et t al. (2008) em nível internacional, não pudemos obter conclusões definitivas em relação aos eventos analisados. Enquanto nos EPEF há uma oscilação (entre 3 e 10) no número de trabalhos CTS, nos ENPEC parece ter havido um crescimento da temática, principalmente, entre os anos de 2003 e 2005, como mostra a T Tabela 1 .

Uma questão que acreditamos ser pertinente analisar é com relação ao tipo de visão CTS adotada pelos autores. Em nossa análise, constatamos que a maioria dos trabalhos traz uma visão articulada entre a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade, na qual se estuda a forma pelas quais os fenômenos técnicos e sociais interatuam e influenciam uns aos outros. Este tipo de abordagem está afinado com os Parâmetros Curric ulares Nacionais (PCN), que estimulam a necessidade dos os indivíduos compreenderem o mundo que os os cerca, agindo de forma mais crítica frente às situações para as quais estão expostas no dia-a-dia. Para isto, é necessário "[...] mostrar a ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e de suas transformações, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivíduo [...]" (BRASIL, 1997, p.24). Nesta perspectiva , busca -s -se a superação das visões manipuladas da ciência e da tecnologia , unindo -as à sociedade , para promover a participação cidadã nas decisões mais importantes sobre as controvérsias relacionadas a ambas .

Entretanto, há uma parcela relativamente considerável dodos trabalhos (25%) que se limita a fazer um discurso em prol da tríade CTS, mas sem se preocupar em articular o conhecimento científico, o desenvolvimento tecnológico e a forma como eles são influenciados e influenciam as re lações existentes na sociedade.

Uma boa opção para articular essa tríade seria, segundo alguns autores, a adoção de temáticas abrangentes a serem problematizadas nas relações CTS,

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segundo uma abordagem interdisciplinar. Para isto, não é necessária a criação de novas disciplinas nem a extinção da separação disciplinar do currículo. Pelo contrário, as disciplinas devem manter sua individualidade, mas integradas a partir da compreensão das causas ou fatores que intervêm na realidade. O grande trunfo desta abordagem é o trabalho em conjunto:

A professora de ciências deveria propor atividades para facilitar o entendimento dos conceitos vinculados ao ensino de ciências e destacar o impacto tecnológico dos mesmos. À professora de Geografia caberia explorar o impacto social que o entendimento sobre o fenômeno de radiação coloca, destacando as questões de responsabilidade, normatização e fiscalização no uso de materiais radioativos. A professora de Português teria como responsabilidade promover seções de leituras e discutir o significado de atender um público leigo, isto é, trabalhou o uso de diferentes linguagegens (cotidiana, cientifica, técnica), destacando que a transição da linguagem científica para comum só é possível se entendermos os conceitos envolvidos no fenômeno [...]. (CRUZ; ZYLBERSZTAJN, 2000)

Nesta linha de trabalho interdisciplinar por temas, constatatamos que quase 30% dos trabalhos analisados (T(Tabela 2) se enquadram na categoria: ensino por temas. Essas pesquisas vêm de encontro com a visão de Cachapuz (1995, p.355356), na qual a construção e exploração de um currículo verdadeiramente inovador, realçando as múltiplas interações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, somente é possível a partir de unidades temáticas. Nesta perspectiva, os conhecimentos são trabalhados a partir de problemáticas sócio-científicas e não como resultado de uma construção hierárquica de conceitos individuais, introduzidos de modo abstrato e segundo uma estrutura disciplinar.

Tabela 2 - Distribuição dos trabalhos segundo as categorias de análise

Nesta vertente de ensino por temas, a educação ambiental tem ganhado relevância em eventos da área, principalmente por se tratar de uma temática interdisciplinar que deve ser debatida nas esferas escolares e nos aspectos das investigações. A ênfase nesta área abre possibilidades de se explorar aspectos CTS que dêem atenção para a problemática ambiental, como: o aquecimento global; os alimentos transgênicos; e o descaso com a Amazônia, temas esses que passam a fazer parte do cotidiano, despertando o interesse nos estudantes e a necessidade em trabalhá -los por parte do professor. Este aspecto pode ser mais um motivo que corrobora para a quantidade expressiva de trabalhos relacionados à educação ambiental (25%), como podemos verific ar na Tabela 2.

Verificamos também que, embora haja um número expressivo de pesquisas que adotam o ensino por temas e/ou abordam a temática ambiental, nem todos o

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fizeram de forma interdisciplinar. Constatamos, inclusive, que a maioria delas estava ligada a uma única disciplina, principalmente à Física (32,8%) e à Ciências do Ensino Fundamental (22,7%). De fato, o grande número de trabalhos ligados a Física não é, a priori, nenhuma surpresa, tendo em vista que um dos eventos analisados (EPEF) é específico da área de Ensino de Física. Contudo, esperávamos uma quantidade maior de trabalhos com abordagens interdisciplinares (16,4%), principalmente por se tratar de um tema tão ligado às problemáticas sociais.

Quanto aos materiais didáticos e paradidáticos, verificamos que 18% dos trabalhos analisados se enquadram nesta categoria, sendo que a maior parte deles (43%) faz uso de textos, mídias e veículos de divulgação científica. Este resultado aponta para a preocupação dos pesquisadores quanto à utilização de diferentes recursos didáticos como ferramenta auxiliar para o ensino e a aprendizagem.

Por outro lado, os espaços não formais de educação vêm surgindo como opção no Ensino de Ciências, pois propiciam aos alunos maior oportunidade de interação entre os pares e cocom os conteúdos científicos. Na análise realizada, encontramos pesquisas que buscam o levantamento de concepções em locais como museus, feiras de ciência e cinema, além de trabalhos que consideram esses ambientes como sendo veículos de divulgação científica. Tendo em vista que estes espaços são produtores de saberes próprios, pelo fato de proporcionar aos alunos um ambiente diferente em relação à escola, percebemos que os 3,9% de trabalhos desta categoria ainda são incipientes, e que o ensino nestes ambientetes, com uma visão articulada CTS, é ainda um tema a ser explorado .

A dimensão Histórica e Filosófica da Ciência tem uma importância fundamental no ensino, pois, realçada inclusive pelas orientações complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002), possibilita aos estudantes entenderem e questionarem o desenvolvimento do conhecimento científico e tecnológico como resultado de uma construção humana, inseridos em um processo histórico e social. Esta perspectiva foi adotada por 10% dos autores dos trabalhos analisados. O propósito dos mesmos consistia em contextualizar acontecimentos no campo das ciências, e apontar o conhecimento científico como uma construção social, voltado para as discussões de caráter externalista da ciência, possibilitando aos estudantes uma reflexão crítica das influências sociais, políticas e econômicas do desenvolvimento científico o e t tecnológico.

A formação de professores foi a categoria mais presente nos trabalhos analisados (Tabela 2), tanto relacionada à Educação Básica (formação em serviço) quanto ao Ensino Superior (formação inicial). Praticamente um terço dos trabalhos analisados abordou este assunto, sendo que 64,3% deles relacionados à formação inicial e 35,7% à continuada. Este fato é relevante, pois, indica que os pesquisadores vêm também privilegiando a discussão de questões relacionadas a essa temática já na formação inicial de professores.

Contudo, cerca de 30% dos trabalhos que enfocam a formação docente também se limitaram a levantar as concepções acerca do entendimento dos professores sobre as relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA). Além disso, muitas destas pesquisas dão apenas encaminhamentos para discussões de temas controversos nos cursos de formação de professores ; apenas algumas mostram resultados de intervenções didáticas e/ou uso de materiais didáticos com a metodologia voltada para as relações CTS. Este quadro serve apenas para agravar a situação dos professores de diversas disciplinas que

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mostram preocupação com a abordagem das questões tecnológicas e sociais no ensino de ciências, uma vez que, em geral apresentam pouca clareza de como abordar tais questões.

Na Tabela 3 é mostrada que o levantamento de concepções de estudantes e professores foi marcante nos trabalhos analisados (32,8%), evidenciando que os alunos não conseguem associar o conhecimento científico-tecnológico às influências e conseqüências sociais do mesmo. Isto nos permite inferir o quanto estas pesquisas ainda estão preocupadas em detectar a maneira de pensar e agir dos sujeitos a respeito das relações Ciência, Tecnologia e Sociedade. Percebemos , por outro lado, uma presença relevante (cerca de 30% para cada uma) de trabalhos que mostram características importantes do movimento CTS, como o ensino voltado ao exercício da cidadania e à reflexão crítica, e o posicionamento frente às questões científico -s -sociais e/ou mudança de atitude (p(posicionamento/mudança de atitude).

Tabela 3 - Categorização dos trabalhos de acordo com as subcategorias gerais

Houve também um pequeno número de trabalhos (13,28%) que evidenciaram as características do movimento CTS nos dococumentos oficiais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e os Parâmetros Curriculares nacionais (PCN). Tais pesquisas apontam para a importância da implementação de um ensino na perspectiva CTS com o objetivo de formar um cidadão crítico, que leve em consideração a dimensão social do conhecimento. No entanto, esse é um número pouco expressivo, tendo em vista que estes documentos são fontes de orientação curricular para o ensino básico. Quanto à subcategoria linguagens, constatamos uma inexpressível (2,34%) utilização desse recurso didático, que pode facilitar o aprendizado dos valores sociais e éticos. Além disso, diante da importância de uma formação científico-tecnológica para a tomada de decisões individual e coletiva, é preocupante a a baixa incidência (4,69%) de pesquisas que evidenciam as controvérsias científicas.

## Considerações Finais

Estamos cientes de que este levantamento, que procurou abranger dois eventos representativos da área de Ensino de Ciências, apresenta certas limitações que nos impossibilita indicar tendências gerais do movimento CTS e Ensino de Ciências no Brasil. No entanto, pudemos indicar, a partir das categorias de análise propostas no estudo, que as pesquisas p parecem seguir as tendências apresentadas em levantamentotos com trabalhos internacionais (CACHAPUZ et al., 2008).

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Essas categorias de análise possibilitaram levantar algumas questões no âmbito da concretização do movimento CTS no Ensino de Ciências, que nos levaram a concluir que os trabalhos analisados trazem discussões importantes acerca das relações CTS, mas, por vezes, apresentam descuidos ao transporem os pressupostos desse movimento para a sala de aula.

AlAlertamos também para o fato de que , apesar do ensino com enfoque CTS apontar para a necessidade de se iniciar os debates a partir de temas controversos, que apresentem problemáticas sociais englobando questões científicas, de forma a estimularem tomadas de posição por parte dos alunos, boa parte dos trabalhos analisados são centrados em abordagens que privilegiam apenas conceitos específicos de Física, Química ou Biologia. Embora o conhecimento dos conteúdos específicos seja fundamental para a análise desses temas , entendemos que estes não devam ser desvinculados de uma visão temática , que abarquem questões sócio -científicas, como é o caso de vários trabalhos nessa perspectiva presentes na amostra analisada.

Outra constatação foi a parcela considerável de trtrabalhos que se limitam a realizar apenas o levantamento acerca do entendimento que professores e estudantes possuem sobre as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade . Entendemos a necessidade de aprofundamento desses trabalhos, no sentido de analisarem as conseqüências dessas visões e ideologias subjacentes às mesmas.

As constatações deste mapeamento realizado sugerem ainda a necessidade de aprofundarmos a reflexão sobre a abordagem CTS no ensino, a fim de que , conforme já sinalizam trabalhos anteriores, esta ta abordagem não se caracterize apenas como mais um jargão incorporado pelos documentos e propostas oficiais para a educação, ou nas investigações em Ensino de Ciências. Os trabalhos analisados também parecem sinalizar que, entre orientações presentes em documentos oficiais e resultados de pesquisas produzidas na academia, muitas vezes sem considerar r a realidade da sala de aula, há a atuação ou mediação do professor, r, que precisa ser envolvido já em sua formação inicial e, depois, continuamente, sobre essas questões e o os resultados dessas pesquisas.

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