RELAÇÕES ENTRE CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE NUM CURSO DE FÍSICA

## RELAÇÕES ENTRE CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE NUM CURSO DE FÍSICA

Carine Boaventura de Souza 1 , Kamilla Louise Schneider 2 , Luiz Gustavo Pampu 3 , Marcos Tarcísio de Carvalho 4 , Odisséa Boaventura de Oliveira 5 , Ivanilda Higa 6

- 1 UFPR / Curso de Graduação em Ciências Biológicas, carine\_boaventura@yahoo.com.br

2 UFPR / Curso de Graduação em Ciências Biológicas, kamilla.schneider@gmail.com 3 UFPR / Curso de Graduação em Física, luizpampu@yahoo.com 4 UFPR / Curso de Graduação em Ciências Biológicas, marcos\_mtc\_bio@yahoo.com.br 5 UFPR / DTPEN / PPGE /Setor de Educação , odissea@terra.com.br 6 UFPR / DTPEN / PPGE /Setor de Educação, o, ivanilda@ufpr.br

## Resumo

O presente estudo teve por objetivo compreender como os alunos de um curso de Licenciatura em Física relacionam ciência, tecnologia e sociedade. Para isso 25 licenciandos responderam a um questionário contendo três questões. A primeira questionava sobre a presença de discussões ambientais nas disciplinas do curso e sugestões de inclusão desta temática; a seguinte tratava va do entendimento deles sobre Sustentabilidade e a terceira solicitava a produção de um texto utilizando as palavras "Ciência, Natureza, Tecnologia, Sociedade e Desenvolvimento". As respostas foram analisadas tomando como base teórica as perspectivas apontatadas por Auler e Delizoicov (2001) para se conceber a alfabetização científica e tecnológica: a reducionista e a ampliada. A reducionista leva a uma neutralidade da Ciência e da Tecnologia, podendo tanto estar relacionada aos mitos, quanto abranger a concepção de superioridade do modelo de decisões tecnocráticas. Também pode se manifestar numa visão salvacionista da ciência e da tecnologia do determinismo tecnológico. Já a perspectiva ampliada busca a compreensão das interações entre Ciência-Tecnologia-Socieiedade. Como resultado obteve se que apenas 8 licenciandos disseram que as questões ambientais foram abordadas no curso. Quanto à relação ciência-tecnologia-sociedade, percebeu-u-se que quase a metade das respostas (12 alunos) expressa uma visão reducionista, , ou seja, estão embasadas em idéias que privilegiam a ciência ou a tecnologia havendo uma vinculação entre elas, sendo que ambas conduzem ao desenvolvimento social. Nessa concepção não há referência a aspectos ambientais. A outra metade (13 alunos), manifesta uma visão ampliada, isto é, leva em conta os aspectos problemáticos da ciência, além de buscar interações com a natureza e outras abordagens que caminham juntas com as inovações tecnológicas. Conclui-i-se que é necessário se inserir debates sobres essas questões nos cursos de formação de professores de física de uma forma mais sistematizada, buscando uma formação inicial diferenciada.

Palavras -c -chave: Formação de professores; Ciência; Tecnologia; Sociedade; Temática ambiental

## Introdução

Os Parâmetros Currrriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) juntamente com suas orientações complementares PCNEM+ e as orientações

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26 a 30 de Janeiro de 2009

curriculares para o ensino de física, trouxeram discussões acerca da formação de alunos que esteja engajado no meio social, ou seja, cidadãos que consigam analisar as implicações sociais dos conhecimentos produzidos.

A LDB, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, em seu artigo 35 aponta a necessidade da preparação básica para o trabalho, da cidadania do educando, sua formação ética, o desenvolvimento da sua autonomia intelectual e pensamento crítico, além de levá-lo a compreender os fundamentos científico-t-tecnológicos dos processos produtivos. Considerando que o ensino médio é a ultima etapa para a formação básica deste aluno, vemos íntima a relação com a formação de professores, que nesta concepção não deve se restringir apenas ao conhecimento especifico da disciplina, nem tão pouco a um punhado de estratégias de ensino, deve portanto priorizar uma formação crítica quanto a própria ciência esespecifica. Este fato nos remete a pensar na relação ciência-tecnologia-s-sociedade nos cursos de licenciatura de física, em especial, sobre como tem se inserido as questões ambientais na formação de professores desta disciplina.

Segundo Magalhães e Tereiro-Vieira (2006, p.89), "existem, porém, sérias discrepâncias entre o preconizado nos currículos enunciados e as actividades proporcionadas aos alunos". Neste sentido, Mamede e Zimmermann (2005, p.2) comentam,

a formação de professores se constitui em um eixo fundamental para a transformação da realidade do ensino de ciências em nosso contexto educacional. Como promover o letramento científico dos alunos, dentro de uma perspectiva CTS, se os professores, em sua maioria, não são eles próprios letrados cientificamente? Ou ainda, se eles compreendem a ciência como um conjunto de verdades que devem ser transmitidas aos alunos ou como um conjunto de técnicas e procedimentos de investigação, e não como uma prática social sócio-o-historicamente situada?

Então primeiramente precisamos refletir sobre o que seria um cidadão atuante, e que tipo de formação ele deveria ter para que consiga atingir uma visão critica dos avanços tecnológicos.

Auler e Delizoicov (2001) apontam algumas visões que são prejudiciais à formação deste cidadão crítico que se almeja produzir na escola. Na perspectiva desses autores, a alfabetização cientifica tecnológica (ACT) é de extrema importância no ensino de física. Entretanto, se deve ter certos cuidados na tentativa desta alfabetização, pois as relações ciência tecnologia e sociedade muitas vezes são trabalhadas de forma a fixar mitos, fazendo com que a C&T se afaste das relações sociais.

Explicitando tais mitos, os autores os dividem em:

- -Superioridade do modelo de decisões tecnocráticas, que promove a tecnologia como sendo a promovedora do progresso, não havendo discussão sobre o impacto da mesma na sociedade.
- -Perspectiva salvacionista, na qual se encontra a idéia de que a C&T promoveriam o bem estar social através do seu avanço.
- -Determinismo tecnológico, contexto no qual a tecnologia é estritamente responsável por mudanças sociais e define limites para a sociedade, ou a torna autônoma e sem vínculos sociais.

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Na direção almejada pelos autores, a relação ampliada traz a reflexão de forma mamais inter -relacional entre ciência, tecnologia e sociedade, devendo estar presente em discursos do enfoque CTS, pois segundo Vieira e Bazzo (2007, p.1),

Tal perspectiva de ensino, além de contribuir para desmistificar idéias deturpadas a respeito do empreenendimento científico, pode estimular a formação para a cidadania, motivando os estudantes a expressar suas opiniões, a saber argumentar e tomar decisões bem fundamentadas no que diz respeito ao desenvolvimento científico e tecnológico e suas implicações para ra a sociedade.

Portanto, a importância de se discutir as relações CTS durante a formação de professores para o ensino de física, caminha no sentido de fornecer elementos para que esses docentes não se utilizem de discursos que produzam mitos, conforme a perspectiva apontada por Auler e Delizoicov (2001).

Assim julgamos que há a necessidade de que os cursos de formação de professores tragam à tona a o debate sobre estas questões, já que nos pareceres para formação de professores, está explícita esta necessidade (vide parecer CNE/CP 009/2001) .

Também autores como o Magalhães e Tereiro-Vieira (2006, p.90) destacam que:

Consequentemente, e para que os professores tenham iniciativa e ganhem confiança no desenvolvimento de práticas que reflitam as finalidades do ens ino das Ciências relativas à educação CTS e ao pensamento crítico, urge equacionar a questão da sua formação, com o intuito de que o ensino das Ciências, no Ensino Básico, tal como postulado no Currículo Nacional, possa ser visto, acima de tudo, como promotor da literacia científica.

Tomando estas questões este trabalho se propõe a analisar como os alunos de final de curso da licenciatura em física em uma universidade pública da rede federal estão compreendendo as relações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente.

## Encaminhamentos Metodológicos

Elaboramos um questionário que foi respondido por um grupo de alunos, graduandos do curso de Física. Tal questionário é composto por r dois blocos de questões. Num primeiro bloco, se busca levantar o perfil desse aluno em termos de idade, ano de ingresso no curso de e Física, a modalidade cursada (licenciatura e/ou bacharelado) , suas atividades e experiências profissionais e acadêmicas e o período do curso em que o aluno está matriculado . O segundo bloco é composto de 3 questões, através das quais busca-se:

Questão 1: : compreender r o quanto este aluno presenciou ou vivenciou discussões de temas as ambiental durante o curso , em quais disciplinas ou atividades tal tema foi trabalhado, suas opiniões ou sugestões acerca de quais disciplinas ou momentos do curso a temática ambiental poderia ser trabalhada ,

Questão 2: compreender qual a sua concepção acerca do tema Sustentabilidade, e

Questão 3: : compreender como o aluno correlaciona, numa produção textual, as palavras: Ciência, Natureza, Tecnologia, Sociedade e Desenvolvimento.

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As respostas dos graduandos ao questionário constituem-s-se no material empírico a ser analisado. O universo de análise é composto pelas respostas à primeira e terceira questões, emitidas por 25 alunos. Não analisaremos neste trabalho a compreensão sobre Sustentabilidade (questão 2), mas julgamos que ela poderia ter influenciado a elaboração do texto solicitado na questão 3.

A análise das respostas dos alunos será realizada em função das noções de alfabetização científico-o-tecnológica (ACT) discutida por Auler e Delizoicov (2001) e que retomamos na seqüência.

## Procedimentos de Análise

Auler e Delizoicov (2001) apontam duas perspectivas para se conceber a ACT: a reducionista e a ampliada. A reducionista leva a uma neutralidade da Ciência e da Tecnologia, podendo tanto estar relacionada aos mitos, quanto abranger a concepção de superioridade do modelo de decisões tecnocráticas. Também pode se manifestar numa visão salvacionista da C&T e do determinismo tecnológico. Já a perspectiva ampliada busca a compreensão das interações entre CiênciaTecnologia-Sociedade. Segue abaixo um detalhamento dessas perspectivas.

Em seu trabalho, Auler e Delizoicov (2001) se referenciam em outros autores para descrever a superioridade do modelo de decisões tecnocráticas. Esta perspectiva "refere-se a uma visão de mundo que praticamente não deixa espaço para a democracia nas decisões que afetam a tecnologia, considerando que essa está presa a uma visão de progresso, de resolução de problemas que exclui as ambigüidades" (p.3). Também aponta que a ciência é valorizada como instância absoluta, nessa perspectiva: "Nossos tecnocratas, ao tomarem decisões, dizem que não são eles os responsáveis, mas a ciência" (p. 3).

Explicando a perspectiva salvacionista, Auler e Delizoicov (2001) a incluem em uma concepção tradicional/linear de progresso, na qual C&T, em algum momento do presente ou do futuro, resolverão os problemas hoje existentes, conduzindo a humanidade ao bem estar social. Duas idéias estão ligadas a isso: C&T necessariamente conduzem ao progresso e C&T são sempre criadas para solucionar problemas da humanidade, com o pressuposto de tornar a vida mais fácil. Citando Ayarzaguena et al, os autores (2001, p. 5 ) apontam: "Chegamos a pensarar, em muitas situações, que a única solução para os problemas está na ciência".

Na perspectiva Ampliada da ACT, o autor utiliza-a-se das idéias de Paulo Freire que contribuem para a superação dos mitos. Segundo Freire apud Auler e Delizoicov (2001, p . 8) " não podemos deter o avanço tecnológico (...) e o desemprego no mundo é uma fatalidade do fim do século", ou ainda:

A superação de uma percepção ingênua e mágica da realidade exige, cada vez mais uma compreensão dos sutis e delicados processos de interação entre CTS. Exige um desvelamento dos discursos ideológicos vinculados a C&T, manifestos, muitas vezes, na defesa da entrega do destino, da sociedade, à tecnocracia. Uma realidade, uma sociedade, em seu conjunto, aparentemente imobilizada, anestesiada pelo discurso pragmático, vinculado ao progresso científico e tecnológico, pode perder o trem da história .

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Utilizaremos como base as concepções teóricas dessas três categorias para poder entender os pensamentos dos licenciandos em Física sobre Ciência, Tecnologia e Sociedade.

Adaptando essas concepções ao nosso contexto e explicando de forma geral, denominaremos de Tecno -Salvacionistas s aquelas respostas que utilizam o cientificismo como um aviso de progresso, no qual a ciência é sempre a responsável pelas decisões, ou aquelas que colocam a tecnologia conduzindo ao progresso, em que a C&T estão sempre sendo criadas para solucionar problemas da humanidade, de modo a tornar a vida mais fácil e confortável. As respostas que tratam a C&T na perspectiva Ampliada são aquelas que discutem a situação dos tecnocratas, nas quais, apesar de acreditar que a tecnologia é sinal de progresso, questionam se esse progresso não pode acontecer de forma diferente, visando a preservação dos recursos naturais.

## O perfil dos sujeitos

Analisamos, como dito anteriormente, as respostas dadas por 25 alunos de um curso de Física, que tem a duração de 4 anos (8 semestres). O tempo máximo para conclusão do curso é de 6 anos (12 semestres). Os que responderam o questionário são graduandos do sexto, sétimo e oitavo períodos, todos cursando a modalidade licenciatura. São, assim, alunos que já cursaram cerca de 75% do curso.

Doze possuem menos que 25 anos de idade, cinco possuem entre 26 e 30 anos, quatro deles entre 31 e 39 anos e 4 deles acima de 4 40 anos.

Em relação à experiências e atividades acadêmicas não obrigatórias, apenas cinco afirmaram ter participado de projetos de Iniciação Científica, Extensão ou Monitoria. Os demais (vinte) afirmaram não ter tido tais experiências.

Em relação às atividades profissionais, sete atuam em áreas técnicas, tais como informática, eletrotécnica, mecânica, análise de sistemas ou telecomunicações. Nove atuam na área Educacional (professores, educador social, estágios ou aulas particulares). Há ainda no grupo bancário, técnicos administrativos, arquiteto, militar e funcionários públicos . Um declarou não exercer atividade profissional, e dois deixaram esta questão em branco.

## Resultados

## a) quanto à temática ambiental no curso de Física

Utilizamos para esse estudo a questão 1 do questionário, na qual perguntamos:

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"No seu curso de Física, em alguma disciplina é/foi abordado a temática ambiental? Em caso positivo: qual conteúdo/disciplina/contexto? Em qual(is) disciplina(s) (ou conteúdos) poderiam ou deveriam ser inseridas discussões sobre a temática ambiental?"

Para a análise, separamos aqueles que responderam Sim e os que responderam Não. Para os que responderam sim, analisamos em quais disciplinas essa temática foi abordada, e unindo os dois grupos, destacamos as disciplinas que os licenciando sugeriram para a abordagem do tema. O quadro abaixo expressa quantitativamente os resultados:

Quadro 01: A Alunos que responderam SIM (8 alunos - - 32% do total de alunos)

Dos 25 alunos pesquisados, apenas 8 disseram ter estudado ques tões ambientais no curso, sendo que a metade cita uma disciplina obrigatória do curso, Física da Tecnologia (fontes alternativas de energia, extração do petróleo); outros referem -se a Seminários de Física, Física de Plasmas e Meteorologia Básica, todas disciplinas optativas.

Quadro 02: Alunos que responderam NÃO ( 17 alunos - - 68% do total de alunos)

Mesmo dentre os alunos que disseram ter de alguma forma tido contato com discussões ambientais no curso, eles sugerem outras disciplinas que poderiam abordar estas questões. Estranhamente Física da Tecnologia aparece como uma das que poderia fazer esta abordagem, sendo que para 4 alunos esta disciplina promoveu discussões ambientais, como visto no quadro 1. Conforme mostrado no quadro acima as disciplinas básicas são as preferidas para realizarem esta tarefa, alguns alunos sugerem as disciplinas do setor de educação como responsáveis por

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essa discussão. Cabe ressaltar que a maioria (12 alunos) sugere a inclusão da temática ambiental em disciplinas obrigatórias.

## b) quanto às relações Ciência, Tecnologia e Sociedade

Trazemos agora os resultados em relação a questão 3, na qual foi solicitado:

"Elabore um pequeno texto com as seguintes palavras: Ciência, Natureza, Tecnologia, Sociedade, Desenvolvimento."

Prosseguindo em nossa análise, para analisar as respostas desta, utilizamos as definições apresentadas por Auler e Delizoicov (2001) e as adaptamos para tentar compreender o pensamento dos licenciandos pesquisados. Classificaremos aqui as respostas em T Tecno-S-Salvacionistas s e A Ampliadas .

## Tecno -Salvacionistas: 12 respostas

Lembrando que Auler e Delizoicov (2001) a denominam de visão "tecnocrata", pelo fato dos pensamentos gerados levarem a crer que somente as decisões provenientes de "especialistas" devem ser respeitadas e consideradas em questões tecnológicas. Os cidadãos são excluídos de decisões e a tecnologia é o que solucionará os problemas sociais. Já os salvacionistas são aqueles que possuem a perspectiva de que o avanço da ciência irá resolver os problemas causados pelo ser humano e que somente com tecnologias iremos sobreviver.

Optamos por juntá-las, pois os textos produzidos pelos licenciandos estão imbricados com essas visões, assim notatamos que alguns discursos estão embasados em idéias que privilegiam a ciência ou a tecnologia havendo uma vinculação entre elas, sendo que ambas conduzem ao desenvolvimento social. Nessa concepção não há referência a aspectos ambientais. A seguir alguns fragmentos que nos levaram a classificá-los desse modo:

- "A ciência é o conhecimento da natureza, responsável pelo desenvolvimento da tecnologia, refletindo na evolução da sociedade".
- "A ciência é muito importante para o desenvolvimento de uma sociedade. Poi s é desta ciência que surgem novas tecnologias (...)".
- "A ciência busca entender a natureza para implementar novas tecnologias, favorecendo a sociedade e o desenvolvimento humano".
- "A humanidade evolui conjuntamente com a evolução da ciência. (...) novas formas de interagir com o meio ambiente, retirando recursos que trazem maior conforto aos homens".
- "Através desse conhecimento podemos desenvolver a tecnologia para o bem da sociedade".
- "A ciência estuda os fenômenos da natureza para o desenvolvimento da tecnologia em prol da sociedade".

Observa -s -se nestes fragmentos uma visão linear, conforme já mostraram os autores citados nesse texto: desenvolvimento científico ‡ desenvolvimento tecnológico ‡ desenvolvimento econômico ‡ desenvolvimento social.

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## Ampliada: 13 respostas

Os trechos abaixo nos permitiram classificar esse grupo de licenciandos com visão Ampliada da C&T. Auler e Delizoicov (2001) citando Paulo Freire, descrevem a abordagem ampliada como o aquela que leva em conta os aspectos problemáticos da ciência, além de buscar interações com a natureza e outras abordagens que caminham juntas com as inovações tecnológicas.

"A ciência (...) preza pelo desenvolvimento tecnológico, sem a preocupação com as conseqüências que podem ocorrer (...) que tanto poluem o meieio ambiente".

"Através da ciência pode-e-se desenvolver tecnologia para melhor aproveitamento dos recursos providos pela natureza, fazendo com que o processo de produção seja sustentável evitando assim o fim da sociedade em um terrível cataclisma gerado pel a degradação ambiental".

"O grande desenvolvimento da sociedade mundial tem feito com que as pessoas em busca de novas tecnologias, destroem o significado da palavra e do sentido de fazer ciência e com isso prejudique a natureza".

Uma das respostas desse grgrupo foi a única que relacionou ACT com CTS, conforme observa -se abaixo:

"Na verdade todas essas palavras estão interligadas pois é necessário um desenvolvimento tecnológico para a sociedade, explorando de formas racionais a natureza, de modo que ela possa sa renovar-se. Então cabe a ciência a sua parte neste desenvolvimento. Por isto, na minha opinião, os professores de segundo grau deveriam dar mais enfoque em CTS em suas aulas de física, química, biologia..."

Com esse estudo, notamos que aproximadamente a metade dos graduandos possui uma visão integrada de tecnologia e natureza. Alguns apontam uma visão de avanço da tecnologia em união com a natureza, uma sem degradar a outra, apontando a possibilidade de sustentabilidade. Outros percebem que esta integração ão não ocorre e acusam a ciência, conforme expressa a fala deste aluno:

"A ciência "sempre" envolveu a natureza e a tecnologia, porém atualmente preza-se pelo desenvolvimento tecnológico sem a preocupação com as conseqüências que podem ocorrer, por exemplo, as baterias de celular que tanto poluem nosso meio ambiente..."

## Conclusões

Fundamentados pela necessidade da ACT, os estudos com enfoque CTS pretendem combater a imagem da neutralidade da ciência, da tecnologia como ciência aplicada e neutra e do modo de e pensar puramente tecnocrático. Conforme nosso estudo apontou, esta ainda é um modo reinante em quase metade dos licenciandos em física que responderam ao questionário.

Em particular no ensino CTS Alencar e Sousa (2007, p. 3), citando Santos e Mortimer (1996) lembram que

O atual discurso sobre Educação Científica está repleto de considerações sobre a necessidade de superar o modelo clássico de ensino, que se mostra insuficiente em

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relação às demandas sociais modernas, seja em orientações educacionais, seja em exigências sócio, culturais e ambientais.

Nessa linha, os professores são considerados agentes fundamentais para que se possa preparar os estudantes para um exercício pleno da cidadania.

Entretanto, observamos que no caso do curso de física aqui pesquisisado tais demandas não estão sendo atendidas, conforme apontaram os alunos em relação às questões ambientais, já que este tema tem sido parcamente abordado. Certamente não se está privilegiando estas questões no curso em questão, pois a maioria dos participantes dessa pesquisa sugere a inclusão de discussões ambientais nas disciplinas obrigatórias. Isso ao nosso ver traz conseqüências para a formação dos futuros docente num contexto em que o professor protagonize um papel fundamental.

Por outro lado, os alunos participantes da pesquisa entendem que esta temática poderia ser abordada nessas obrigatórias, o que parece positivo, pois isso indica um entendimento de que a discussão da temática ambiental não precisa de uma disciplina específica, mas poderia/deveria ser/estar inseridas nas várias disciplinas já existentes, ou seja, contextualizadas com os conteúdos específicos de cada disciplina.

Sabemos que a inserção de discussões da temática ambiental contextualizada sob o enfoque CTS na formação do licenciando nãnão garante a adoção desse enfoque em sua prática profissional futura. Como ressaltam Freitas e Villani (2002), alguns professores apresentam grande resistência a mudanças no contexto escolar, resistência essa evidenciadas por Alencar e Sousa (2005) que, numa investigação realizada com futuros professores de física, perceberam que eles apresentam resistências quanto à adoção do enfoque CTS.

Entretanto, defendemos a inserção dessas discussões na formação inicial dos docentes de Física, na direção de problematizar concepções tecno-s-salvacionistas acerca das relações CTS, e da mesma forma que Alencar e Sousa (2007, p. 1), defendemos "a "a necessidade de uma efetiva formação inicial diferenciada, menos marcada pela ideologia positivista, mais cheia de debates epistemo-p-pedagógicos".

## ReReferências

ALENCAR, J. R. S. e SOUSA, R. G. Ensino de física, formação para a cidadania e enfoque CTS: o que dizem futuros professores. Anais do XVII Simpósio Nacional de Ensino de Física. São Luis: Sociedade Brasileira de Física, 2007 .

AULER, D. e DELIZOICOV, D. Alfabetização científico-t-tecnológica para quê? E Ensaio - Pesquisa em Educação em Ciências, v. 3, n.1 , Jun. 2001.

BRASIL. Parecer da CNE/CP N0 009/2001 de 18 de Janeiro de 2002. Dispondo sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores

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da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília: Senado Federal, 2002.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no 9.394 de dezembro de 1996. Brasília: Câmara dos Deputados, 1996b.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares para o ensino médio. V. 2, 2006.

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BRASIL. Ministério da Educação. Orientações educacionais complementares aos parâmetros curriculares nacionais. Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. 2002.

FREITAS, D. e VILLANI, A. Formação de professores de ciências: um desafio sem limites. Investigações em Ensino de Ciências, v.7, n.3, ago, 2002. Não paginado. Disponível em:

<http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol7/n3/v7\_n3\_a3.htm>. Acesso em: 7 nov. 2005.

MAGALHÃES, S. e TENREIRO -VIEIRA, C. Educação em C Ciências para uma articulação Ciência, Tecnologia, Sociedade e Pensamento crítico. Um programa de formação de professores. Revista Portuguesa de Educação, 2006. v.19, n. 2, pp. 85 -110.

MAMEDE, M. e ZIMMERMANN, E. Letramento científico e cts na formação de professores para o ensino de ciências. Revista Enseñanza de las Ciencias , 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESO.

VIEIRA, K., BAZZO, W. Discussões acerca do aquecimento global: uma proposta cts para abordar esse tema controverso em sala de aula. Ciência & Ensino, nov, 2007, v. 1, número especial.

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