PRESSUPOSTOS PEDAGÓGICOS VERSUS PRESSUPOSTOS EPISTEMOLÓGICOS: UMA ANÁLISE DO ENSINO DOS PROFESSORES ORIUNDOS DO CURSO DE FÍSICA DA UEFS

## PRESSUPOSTOS PEDAGÓGICOS VERSUS PRESSUPOSTOS EPISTEMOLÓGICOS: UMA ANÁLISE DO ENSINO DOS PROFESSORES ORIUNDOS DO CURSO DE FÍSICA DA UEFS

Milton Souza Ribeiro Miltão 1 , Maria J. O. Duboc2 c2 , Jarbas Cordeiro Sampaio 3

1 Universidade Estadual de Feira de Santana , Departamento de Física, Grupo Física no Campus , miltaaao@ig.com.br

## Resumo

O ensino formal tem suscitado debates e criado situações que fazem pensar e buscar alternativas à sua compreensão e para que a sua efetivação venha possibilitar, de fato, a aprendizagem do estudante. Nesse sentido, considerou-s-se pertinente estabelecer conexões entrtre os Pressupostos Pedagógicos e Epistemológicos e o ensino a dos professores através da realização de uma pesquisa com Professores de Física oriundos do curso de licenciatura da Universidade Estadual de Feira de Santana, que atuam em escolas do ensino médidio na Região de Feira de Santana, cidade situada no interior da Bahia. Trata se, pois, de um estudo que objetivou identificar os Pressupostos Pedagógicos e Epistemológicos presentes no ensino dos professores. O trabalho seguiu os princípios da pesquisa qualitativa por se entender que esse tipo de investigação possibilita apreender a realidade estudada numa dimensão de contextualização e utilizou-se como instrumento de coleta de dados a entrevista, contendo catorze perguntas, versando sob diferentes aspectos que envolvem o processo de ensino. As categorias de análise foram as concepções: empirista, inatista e construtivista, e, respectivamente, as pedagogias diretiva, não-d-diretiva e relacional. Confrontando as idéias apresentadas pelos docentes, frente às pergrguntas do questionário com o que dizem os teóricos acerca das pedagogias e epistemologias de sala de aula, constatou-se a presença, no ensino dos professores, de mais de um modelo pedagógico e epistemológico em um mesmo professor, o que indica quanto que esesses modelos não estão bem definidos bem como a ausência de uma teoria interpretativa da aprendizagem humana como decorrente da ação do sujeito com o objeto do conhecimento.

Palavras -c -chave: Professores de Física. Empirismo. Inatismo. Construtivismo

## 1. Introrodução

Na condição de participantes do Trabalho Monográfico de Final de Curso de Física, da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) - no ano de 2006 -, na busca de definir um tema de estudo para o referido trabalho, constatamos que, embora fossem vários os estudos voltados às práticas pedagógicas na escola, uma questão pareceu pertinente investigar: quais os Pressupostos Pedagógicos e Epistemológicos presentes no ensino ministrado pelos professores de Física no ensino médio?

Nesse sentido, buscamos entender de que forma os professores de Física, oriundos da UEFS, desenvolvem o ensino, mais especificamente, as teorias que inspiram as decisões dos professores no âmbito da sala de aula, pois, como afirma Beker (1993; 2003), em tais decisões, sempre é possível identificar uma epistemologia mesmo que não seja plenamente consciente para seus autores.

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Apresentamos, pois, no presente texto um recorte desse estudo maior, realizado a partir das obras de Becker, 1993; Becker, 2001; Cunha, 2001; Freire, 1996; Piaget, 1973, que trazem elementos importantes a respeito das condições que conotam o ensino e permitem maior clareza no entendimento das teorias que inspiram as práticas dos professores no âmbito da sala de aula.

Essas foram as referências que sustentaram o presente artigo, referendando a validade do estudo e das discussões apresentadas, principalmente para o curso de Licenciatura em Física da referida instituição de ensino. Pois, a formação de professores exige constante debate e crítica diante de um espaço tão complexo como é a aula de Física.

## 2 . A Pesquisa

Este trabalho segue os princípios da pesquisa qualitativa, compreendendo que esse tipo de investigação possibilita apreender a realidade estudada numa dimensão de contextualização. A peculiaridade da pesquisa exigiu momentos exploratórios que, de acordo com Piovesan e Temporini (1995), permite que o investigador defina o problema da pesquisa com mais exatidão e escolha técnicas mais apropriadas para a pesquisa.

Os professores investigados foram selecionados pelo fato de terem obtido sua formação de Licenciatura em Física na UEFS e estarem atuando em escolas do ensino médio em Feira de Santana. Eles foram submetidos a uma entrevista contendo catorze perguntas, versando sob diferentes aspectos que envolvem o processo de ensino. As questões foram definidas previamente com a intenção de facilitar a comparação de resposta. Salientamos que houve o cuidado em transcrever a resposta dos professores do gravador, tentando ser fiel ao que foi dito.

Para preservar a ididentidade de cada entrevistado, eles serão citados por letras do alfabeto. Esses dados e mais detalhes podem ser conferidos no trabalho de Sampaio et alli,( 2007).

Importa ressaltar, ainda, que a pesquisa foi realizada na cidade de Feira de Santana na Bahia ia a qual foi escolhida por sediar a UEFS e, também, por ser ambiente provável de trabalho para formandos dessa instituição de ensino.

## 3 . Fundamentação Teórica

## 3.1 . O conceito de epistemologia na educação

De acordo com Monteiro (2006), epistemologia é uma palavra cuja tradução vem do alemão Wissenchaftslehre, usada como plano de elaboração de um saber fundamental para o conhecimento da ciência, partindo da idéia de que toda ciência tem um princípio.

Na filosofia de Fichte, ainda de acordo com Monteiro (2006), a gênese do conceito de epistemologia decorre de um programa de trabalho para o estabelecimento do saber que se assenta a si mesmo e a todos os outros, como fundamento das ciências em geral.

No âmbito das leituras realizadas foi possível constatarmos que o conceito de Epistemologia está vinculado a duas tradições: a inglesa e a francesa. Na

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tradição francesa, podemos inferir que a epistemologia é a investigação do método; pois a fonte é empírica e tem a intenção de compreender a realidade das ciências. Na inglesa, a fonte é a priori i e subjetiva, remetendo ao campo filosófico e ao campo da Psicologia.

No que se refere à educação, o emprego do termo epistemologia passa pela obra de John Dewey. Em seus escritos, existem indícios do uso dos termos "epistemologia" e "teoria da investigação" o que pode se entender que, para explicar o conhecimento, é preciso explicar os processos pelos quais uma pessoa analisa suas crenças e valores e decide sua forma de estar no mundo.

Jean Piaget, considerado como grande renovador das teorias da aprendizagem tem sido responsabilizado pela consolidação do uso do termo epistemologia na literatura educacional, através dos estudos desenvolvidos sobre a epistemologia genética. De acordo Reale e Antireri (1991), um dos mais importantes teóricos do construtivismo foi Jean Piaget, psicólogo suíço, que realizou trabalhos sobre a epistemologia genética, escrevendo que a mesma ocupa-se com a formação e o significado do conhecimento e dos meios que possibilitam à mente humana passar de um nívível de conhecimento inferior a um outro que é julgado superior.

Em Piaget (1973) pode ser encontrada uma definição para o termo epistemologia, como sendo uma teoria do conhecimento válida, de natureza interdisciplinar, suscitando questões de fato e de validade que, no caso da Psicologia, tem alimentado o debate em torno do processo de aprendizagem e, sobretudo, como o sujeito aprende.

Nessa perspectiva, situam-s-se os trabalhos de Becker (1993; 2001), que parte da premissa da diferenciação nas fontes de conhecimento e, em decorrência, das práticas pedagógicas diferentes, conforme o modelo defendido, tema este remetido a seção seguinte.

## 3.2 . Modelos Pedagógicos e Epistemológicos

Na literatura consultada constatamos três diferentes formas de representar a relação ensino-aprendizagem escolar através de modelos pedagógicos que correspondem, cada um, por determinada epistemologia. De acordo com Becker (2001), esses modelos constituem motivo suficiente de análise para desvendar as relações epistemológicas que ocorrem no âmago das relações pedagógicas.

Os três modelos epistemológicos são: empirismo, inatismo e construtivismo que correspondem determinadas pedagogias de sala de aula, a saber, a pedagogia diretiva, a não-diretiva e a relacional.

- A Pedagogia diretiva e o seseu pressuposto epistemológico. De acordo com Becker (1993), nesta situação, o conhecimento e a capacidade de conhecer dos estudantes viriam do meio físico e social, o que enquadra epistemologicamente no empirismo.
- O professor segue a crença do mito da transferência do conhecimento: o que ele sabe pode ser transferido para o estudante, ficando esse submetido à fala do professor, conforme as idéias do americano B. F. Skinner.
- A Pedagogia não-diretiva e o seu pressuposto epistemológico. A epistemologia que fundamenta essa postura pedagógica é chamada de inatismo ou

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apriorismo. Está baseada na idéia de que o conhecimento ocorre através de estruturas prévias a qualquer experiência. Segundo Reale e Antireri, (1991) um dos estudiosos mais conhecidos defensores do inatismo é Noham Chomsky. Ele evidencia que, no sujeito, a competência implica atividade criadora, de forma que, nenhuma teoria, empirista e comportamentalista, explica a "competência" lingüística de uma criança, por exemplo.

A Pedagogia relacional e o seu pressuposto epistemológico. Parte da premissa de que não se transmite o conhecimento, este se constrói por força do sujeito sobre o objeto e pelo retorno desta ação sobre o sujeito. Para Piaget, o sujeito epistêmico existe na medida em que ele se constitui pelo processo de assimilação e pela acomodação.

A partir do conhecimento dos modelos pedagógicos e epistemológicos, consideramos e necessário entender a conjuntura educacional em que o professor está inserido.

## 3.3 . O Professor e sua Prática

Paulo Freire diz que educador não é o que apenas educa, mas o que mantém o diálogo com o educando, e que também é educado ao educar (Freire, 1996). Uma máxima conhecida e veiculada nos ambientes educativos formais e não formais.

As palavras de Freire nos levam a pensar de modo efetivo o ato de ensinar. Nesse sentido, consideramos que o significado do trabalho docente é formado pela finalidade da ação de ensinar, ou seja, pela sua intencionalidade e pelo conteúdo concreto efetivado por meio de atividades realizadas conscieientemente, tendo como referência as condições objetivas na condução do processo de apropriação do conhecimento pelo estudante. O Professor, frente às possíveis dificuldades que enfrenta em sala de aula, pode articular a sua prática, de forma a valorizar o que ele tem disponível, a ?m de estimular a construção do conhecimento, tendo os discentes como aliados.

Dessa forma, a pesquisa sobre a ação docente, exposta em Sampaio (2007), e aqui apresentada, mostra-se importante para que se mantenha o debate em sala de aula e que os professores, apesar das dificuldades que podem encontrar, tenham sempre a preocupação de se questionar e propor um ensino de qualidade seja qual for a instituição, pública ou privada.

Como o presente artigo trata do ensino de Física é interessante conhecer as especificidades exigidas pelos cursos de formação de professores de Física.

## 3.4 . O Ensino de Física e suas Particularidades

Segundo Cruz e Zylbersztajn, 2001, muito se discute a respeito do papel da escola na formação dos cidadãos. A partir de uma perspectiva educacional abrangente, a educação formal tem como objetivo habilitar o estudante a compreender a realidade ao seu redor, de modo que ele possa participar de forma crítica e consciente nas decisões que envolvem a sociedade na qual está inserido.

Para o MEC (Brasil, s/d), o ensino de Física tem-se realizado mediante a apresentação de conceitos, leis e fórmulas, de forma desarticulada, distanciados do

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mundo vivido pelos estudantes e professores e, por isso, vazio de significado. Privilegia a teoria e a abstração, desde o primeiro momento, em detrimento de um desenvolvimento gradual da abstração que, pelo menos, parta da prática e de exemplos concretos.

Autores como Pietrocola (2001; 2005) defendem que um ensino de Física, que tenha a crítica e a reflexão como propriedade intrínseca da sala de aula, tem de propiciar ampla articulação da história e filosofia da ciência, por exemplo, no ensino dessa disciplina. Além disso, a abordagem matemática não deve ser desvinculada do conhecimento Físico, mas fundamentada e contextualizada, indicando sentido em qualquer cálculo que seja realizado pelo estudante.

De acordo com o MEC (Brasil, 1996), um dos objetivos do ensino médio é a compreensão dos fundamentos científico-o-tecnológicos dos processos prprodutivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

A partir do embasamento teórico necessário, os próximos passos do trabalho foram a entrevista e a sua análise .

## 4 . Análise dos Resultados da Pesquisa

No presente artigo serão destatacados os temas abordados em Sampaio (Sampaio, 2007), agrupados em: (i) a pedagogia diretiva pressupondo uma epistemologia empirista; (ii) a pedagogia não-diretiva e seu pressuposto epistemológico apriorista; (iii) e uma pedagogia relacional que se pressupõe numa epistemologia construtivista.

A partir da analise das respostas às questões, formuladas aos professores de Física que ensinam em escolas do ensino médio na cidade de Feira de Santana, cada "fala" foi analisada nas suas singularidades, no sentido de captar elementos dos temas nas seguintes perguntas: Qual o objetivo do ensino de Física? Qual o papel do ensino de Física para a sociedade? Como é trabalhado o ensino de Física em sua prática de sala de aula? Para você, como devem ser trabalhadas a teoria e a prática no ensino dessa disciplina? Você acha que o ensino de Física pode ser transmitido? Como? Como o estudante se apropria do conhecimento de Física? São necessárias condições prévias para a aprendizagem dessa matéria? Há relação entre o que o estudante aprende e a sua bagagem hereditária? Como você lida com dificuldades de aprendizagem por parte dos estudantes? Que cidadão você quer que seu estudante seja?

Nos dados obtidos foram encontrados indícios de todas as três correntes do pensamento. É importante enfatizar a palavra indício, pois, por vezes, não está explicito na resposta a concepção do professor. Também, percebemos, para um mesmo professor, respostas que poderiam ser encaixadas em uma ou outra concepção epistemológica.

Em termos de exemplificação serão mostradas, aqui, algumas respostas a determinadas questões propostas ao professor.

Questão: Qual o objetivo do ensino de Física?

O objetivo do ensino de Física é construir uma visão da ciência com o estudante e uma visão de mundo, para que o esestudante compreenda o mundo [...] com aplicação prática da vida (Professor A).

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O objetivo do ensino de Física é tornar o aluno apto a compreender os fenômenos naturais e/ou artificiais que acontecem ao seu redor baseado nos parâmetros de rigor estabelecidos pelo método científico (Professor B).

O objetivo do ensino de Física é transmitir não só para os alunos como para toda a sociedade, a idéia de que a Física lida com os fenômenos da natureza (Professor C).

Como se pode constatar há uma preocupação com o conteúdo e com a transmissão deste. Por outro lado, não observamos menção à ação do sujeito que aprende. Para tais professores, a aprendizagem não é construída pelo sujeito, mas ensinada pelo professor.

## Questão: Qual o papel do ensino de Física para a sociedade?

É de suma importância, pois uma sociedade que domina os saberes científicos, como os da Física, fica mais propício a acelerar o seu desenvolvimento tecnológico e ficar menos dependente de outras nações (Professor A).

- O ensino de Física tem que abordar os fenômenos da natureza. Dessa forma, o professor numa sala de aula pode trabalhar o conceito de energia, por exemplo, podendo fazer com que seus alunos entendam o funcionamento de aparelhos usados no dia-a-a-dia, como o ventilador (Professor C).

Esses exexemplos, ao revelarem o papel da Física, na opinião dos consultados, evidenciam, também, o que se espera do professor: que possa trabalhar com conteúdos, mas sem falar das estruturas de assimilação.

Questão: São necessárias condições prévias para a aprendizagem dessa matéria?

Cabe ao professor criar a aprendizagem mecânica para que sirva de base para os novos conhecimentos (Professor A).

Física é um conceito intuitivo, existe desde o nosso nascimento (Professor C).

Compreende-s-se que o pensamento dos professores está embasado no inatismo e, assim, é preciso que, através de exercícios mecânicos, o conhecimento, já existente, desperte.

Questão: Para você como devem ser trabalhadas a teoria e a prática no ensino dessa disciplina?

## O professor D respondeu:

De modo dinamizado, oportunizando, no caso ao aluno que ele possa ter contato com postos de trabalho .

Ao longo de todas as respostas dos professores, a essa questão, alguns temas foram constantes, tais como: a necessidade do estudante se adequar ao mercado de trabalho; a falta de recursos que dificulta o desenvolvimento de um bom aprendizado; o ensino como construção do conhecimento, dentre outros.

Questão: Qual o papel do professor no processo de apropriação do conhecimento do estudante?

O professor, ele é na verdrdade um facilitador porque ele tem que, de certa forma, além de nortear o aprendizado do aluno, ele tem que mostrar o aluno que ele tem que ter uma visão holística, que é quando o professor, ele não

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só utiliza o que ele já tem em mãos como ele busca novas teorias, artigos, né?, que a questão da contemporaneidade (Professor D).

## Questão: Que cidadão você quer que seu estudante seja?

Eu quero que ele seja um diferencial a nível de formação, eu quero que seja um profissional competente e sempre aberto a novos ensinamentos e aprendizagens (Professor C).

Uma análise geral permite captar algumas sutilezas nas respostas e estabelecer comparações, de acordo com o que dizem teóricos como Piaget, Freire e Becker.

Seguindo Sampaio (2007), dificilmente os professores entrevistados podem ser enquadrados em apenas uma concepção epistemológica. No entanto, percebemos maior freqüência de depoimentos direcionados para uma pedagogia diretiva, embasada em uma concepção epistemológica empirista, e uma pedagogia relacional, embasadada em uma concepção epistemológica construtivista.

Outros depoimentos fazem alusão a mais de um modelo pedagógico e epistemológico. Isso indica que esses modelos não estão bem definidos para esses professores, o que pode ser preocupante para um ensino de Física que tenha como viés a prática reflexiva e o pensamento crítico.

De forma geral, foram constantes os depoimentos tidos como empiristas, que valorizam o professor em detrimento do estudante, e construtivistas, que valorizam o sujeito que interage na construção do conhecimento.

A pesquisa mostra a necessidade de que a educação, como um todo, esteja sempre se aperfeiçoando, não só na figura do professor, mas em algo maior que se estenda por toda a instituição de ensino.

## 5 . Considerações Finais

A epistemologia, por tratar da origem do conhecimento, é um campo vasto de estudo das várias áreas, particularmente, da área pedagógica, na medida em que lança luzes para evidenciar o entendimento da prática docente e das intervenções a serem realizadas frente à complexidade do ensino/aprendizagem.

Nesse sentido é relevante saber a forma que os professores de Física desenvolvem seu ensino, mais especificamente, as teorias que inspiram as suas decisões no âmbito da sala de aula e esse foi o foco do presente estudo.

Como resultado, constatamos a dificuldade de situar os professores em um ou outro pressuposto pedagógico e epistemológico, o que nos leva a afirmar que os entrevistados não têm muito claro as bases epistemológicas que sustentam o seu trabalho e, também, que na formação obtida, não tiveram a oportunidades de conhecer esses pressupostos.

Discutir a ação pedagógica do professor envolve, necessariamente, discutir como se efetiva o processo de formação docente a qual precisa contribuir para o avanço do conhecimento, o que não é possível, a nosso ver, quando se tem como base o apriorismo e o inatismo.

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Nessa perspectiva, o artigo tem a pretensão de ser mais um meio de promover ampla discussão e motivar que outros trabalhos sejam feitos para que esta corrente, entre a pesquisa e o meio educacional, não se desfaça.

## Referências

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